Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Дошкольное образование»Содержание №12/2002

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА

Истоки отзывчивости

(по материалам анализа вальдорфской педагогики)

Пожалуй, самыми ценными человеческими качествами во все времена и во всех культурах считаются доброта и отзывчивость. Способность поделиться, помочь, уступить, разделить чужую радость и беду — драгоценный талант, который, увы, встречается все реже. И хотя в наши дни более важными становятся совсем другие качества (способность добиваться своего, сила, прагматизм, стремление к лидерству и пр.), на вопрос «Что вы больше всего цените в людях?» подавляющее большинство по-прежнему отвечает: доброту и отзывчивость.
Очевидно, что эти важнейшие качества, как и многие другие, закладываются в детстве. Можно ли влиять на их становление? Зависит ли формирование отзывчивости и чуткости ребенка от условий его воспитания? И какие именно условия способствуют развитию этих важнейших качеств человека? Попытаемся ответить на эти вопросы.

Почти все системы и программы важнейшей задачей называют нравственное или социально-эмоциональное воспитание, которое включает формирование положительного отношения к людям, социальных чувств, профессиональных действий и пр. В большинстве существующих программ главным методом такого воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов, драматических произведений дети учатся оценивать поступки и качества персонажей, начинают понимать, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребенка: узнав, например, что делиться с другими хорошо, он начнет стремиться стать хорошим и будет отдавать другим свои конфеты и игрушки. Однако жизнь показывает, что это происходит далеко не всегда. Большинство детей уже в три-четыре года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей. Они знают, что хорошо помогать, делиться с друзьями, уступать слабым, однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от этих осевших в голове правил поведения. Очевидно, что знание моральных норм — вовсе не достаточное условие их соблюдения. Кроме того, доброта и отзывчивость совсем не сводятся к выполнению определенных правил поведения. Эти качества основаны на способности к сочувствию и сопереживанию, на доброжелательном отношении к другому, которое проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только и не столько правильное поведение, сколько нравственные чувства, благодаря которым чужие радости и трудности воспринимаются как свои. А это уже значительно сложнее.

Наиболее распространенным методом воспитания социальных и нравственных чувств в последнее время становится осознание своих переживаний. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и достоинства. Предполагается, что ребенок, который уверен в себе, который хорошо понимает и рефлексирует свои переживания, легко сможет встать на позицию другого и понять его переживания. Однако жизнь опять же показывает, что это, к сожалению, не так. Ощущение и осознание своей боли (физической или душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других. А высокая оценка своих достоинств, как правило, не способствует столь же высокой оценке других. И вообще рефлексия собственной внутренней жизни скорее фиксирует человека на себе, чем открывает переживания другого. Сосредоточенность человека на своей самооценке, на своих достоинствах и переживаниях может породить такие тяжелые чувства, как зависть, обида, отчуждение, конкурентное отношение к другим и пр. Все это отнюдь не способствует отзывчивости и доброжелательности.

Где же выход? Существуют ли адекватные педагогические стратегии воспитания нравственных чувств и гуманных межличностных отношений? Для ответа на этот вопрос следует обратиться к уже существующим педагогическим системам, в которых становление нравственности и духовности, уважение к себе и к другим является главной задачей и целью воспитания ребенка. К их числу в первую очередь относится вальдорфская педагогика.

Основные принципы и своеобразие вальдорфской педагогики

Не имея возможности подробно описывать теоретические и методические основания этой оригинальной системы, остановлюсь лишь на основных ее положениях, которые существенно отличают вальдорфские детские сады от других дошкольных учреждений. Первое из них — это запрет на раннюю интеллектуализацию. Воспитание в вальдорфском саду не предполагает развитие интеллекта и ранее обучение. Здесь до семи лет строго избегают любой нагрузки на память и мышление. Малыш постигает мир опытным, а не рассудочным путем. Мир абстрактных понятий чужд маленьким детям, и не следует вводить в него прежде, чем окрепнут их духовные и умственные силы. Не нужно раньше времени разрушать воображение и способность к образному мышлению, присущие детям. Значительно важнее обращаться не к мыслям, а к воле ребенка, побуждая в нем желание производить разнообразные действия. Прямое обращение к воле через сопереживание поступкам взрослого составляет одно из важных положений вальдорфской дошкольной
педагогики. Если предоставить возможность духу и воле ребенка окрепнуть в «безынтеллектуальности», позже он овладеет сферой интеллектуального, необходимой современной цивилизации, значительно более успешно. Преждевременная интеллектуальность может использоваться ребенком для критики других, для оправдания себя, для демонстрации своих достоинств и предъявления своих требований.

Еще одно важное своеобразие вальдорфской педагогики заключается в ограничении всякой оценки ребенка. Воспитание в вальдорфском детском саду избегает вмешательства в свободное развитие ребенка. Оценка — как отрицательная, так и положительная — также является вмешательством в естественное развитие, формой внешней власти взрослого. Ребенок, ожидающий оценки, действует под внешним давлением, страстно желая похвалы и стараясь избежать порицания. При этом он, естественно, лишается возможности действовать, исходя из своей сущности, из любви к самому делу. Поэтому не стоит фиксировать внимание ребенка на нем самом — не только на его недостатках, но и на успехах. Дети, слишком рано обретающие самооценку, становятся демонстративными, жаждущими непрерывных похвал. Гораздо важнее в дошкольном возрасте направлять интерес ребенка на какое-либо дело, а не на себя самого.

Однако отсутствие оценок вовсе не означает общего безразличия к ребенку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви является основой и главным принципом вальдорфской педагогики. Только любовь к ребенку, принятие его индивидуальности позволяет раскрыться его неповторимой личности. Воспитатель должен стремиться избавить ребенка от необходимости самоутверждаться и позволить реализоваться его собственным силам и способностям. Для этого необходимо отказаться от авторитарного воспитания. Излишняя строгость, запреты и вмешательство взрослых подавляют волю ребенка. В результате авторитарного воспитания он либо начинает действовать автоматически, по готовым, установленным другими правилам, либо начинает сопротивляться своим воспитателям, что может перерасти в хроническое противопоставление. В этом случае, хотя ребенок и отстаивает свое «Я», он чувствует себя изолированным от окружающих, одиноким. И только любовь взрослых позволяет ребенку развиваться в гармонии с окружающим миром.

Следует беречь и поддерживать любую инициативу ребенка и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что-то делать:

1) если выполнение желания ребенка может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);
2) если его действия могут навредить другим (например, нельзя шуметь, когда другие спят);
3) если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене).

Чем реже воспитатель использует слово «нет», тем больший вес он имеет для ребенка.
При этом запрет взрослого должен быть четким, лаконичным и не допускающим возражений.
Только тогда он будет действенным и ребенок поймет, что все в жизни происходит не по произволу взрослого, а подчиняется необходимым законам. Главным позитивным методом воспитания и основной педагогической установкой в вальдорфской педагогике является подражание воспитателю. Первые семь лет жизни дети обладают интуитивной способностью к непосредственному и естественному подражанию. Вся жизнь ребенка до семи лет является непрерывным воспроизведением того, что происходит вокруг. Когда дошкольник что-либо воспринимает, в нем возникает стремление к воспроизведению. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, но, скорее, как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. Не случайно использование термина «внутреннее подражание».

Поэтому нужно строго следить за тем, чтобы в окружении ребенка не происходило ничего такого (включая мысли и эмоции взрослых), чему вредно было бы подражать. Если малыш растет возле гневливого отца или сердитой воспитательницы, он будет настроен на гнев или агрессию. Если же в его окружении царят честность и доброжелательность, он будет правдивым и чутким к людям. «Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны переносить из областей мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада», — пишет воспитательница первого вальдорфского детского сада Э.Грюнелиус. Мы воспитываем ребенка своими каждодневными действиями, а не тем, что ему говорим.

Воспитание через подражание предъявляет к взрослому-воспитателю значительно более строгие требования, чем воспитание авторитетом. Во всех своих мыслях, поступках и действиях он должен быть примером для детей. Важный вывод из этой воспринимающей и подражающей позиции ребенка — необходимость самовоспитания для воспитателей. Требования педагога должны быть направлены не на ребенка, а прежде всего на самого себя. Он должен побуждать интересы и чувства детей не через объяснения и рассуждения, а через себя — свою непосредственную деятельность и каждодневные поступки.

Особенности общения детей в вальдорфском детском саду

Как же отражаются воспитательные принципы на развитии детей и прежде всего на становлении их духовно-нравственной сферы? Очевидно, что в дошкольном возрасте нравственные чувства ребенка, его доброта и отзывчивость проявляются главным образом в сфере отношений со сверстниками. Поэтому мы попытались сопоставить характер общения и межличностных отношений детей в обычном, традиционном, и вальдорфском детских садах.

Первое отличие, которое бросается в глаза при посещении вальдорфского детского сада, — это отсутствие демонстративности детей. Когда новый взрослый приходит в обычный детский сад, как правило, его окружают дети и каждый стремится привлечь внимание к себе.

В вальдорфском детском саду картина совершенно иная: появление нового взрослого не оказывает существенного влияния на поведение детей. Вежливо поздоровавшись со взрослым, все продолжают заниматься своим делом. Здесь у каждого ребенка всегда есть занятие: игра, рисование, лепка, конструирование, вырезание и пр. Причем это дело увлекает ребенка само по себе. Он делает что-то не для того, чтобы привлечь к себе внимание, а потому, что это интересно.

Такое же отсутствие демонстративности отличает и общение детей.

В обычном саду подавляющее большинство детских высказываний было направлено на себя (демонстрация своих игрушек или умений, рассказы о событиях своей жизни и пр.). Каждый ребенок говорил о себе и не поддерживал высказываний партнера. Местоимения «я», «мое», «мне» присутствовали в каждой фразе. Дети как бы не слышали другого и постоянно возвращались к себе. «А мне машинку купили!» — «А меня зато сегодня после обеда заберут».

В вальдорфском же саду большинство детских высказываний ориентировано на собеседника, а местоимения «я» или «мое» произносятся достаточно редко. Значительно чаще встречаются «ты», «мы», «наше». Дети интересуются действиями или предпочтениями другого («Покажи, что у тебя получилось»; «Чем ты больше любишь рисовать — мелками или красками?»), планируют совместную игру («Давай посмотрим космический корабль и полетим в нем на Луну»), обсуждают совместные планы («Что ты хочешь подарить Вике на день рождения? Давай вместе придумаем подарок!»).

Интерес к другому, умение слышать его и поддержать чужую инициативу проявляются не только в разговорах, но и в действиях детей. Как правило, эти действия являются общими, совместными. Любимое занятие дошкольников — естественно, игра. Игры в вальдорфском детском саду значительно более продолжительны, развернуты и содержательны, чем в традиционном. Это связано не только с полетом фантазии и детским воображением (которое в вальдорфском детском саду развито, несомненно, больше), но и с умением уступать другим, принимать и поддерживать предложения партнеров. Если в обычном саду детские игры зачастую распадаются из-за борьбы за главную роль или из-за обладания привлекательной игрушкой, то в вальдорфском саду таких проблем нет. Дети охотно уступают главные роли даже младшим (вальдорфские группы разновозрастные, их посещают дети от трех до семи лет). Например, мы наблюдали игру в «девочку и собачку», где собачкой была старшая девочка (шесть лет), а хозяйкой — младшая (четыре года).

Еще одно очевидное отличие вальдорфского детского сада — общая доброжелательность и миролюбие. В традиционном саду воспитателю то и дело приходится разрешать конфликты детей и разнимать дерущихся. Жалобы друг на друга — кто кого обидел, отнял игрушку, не принял в игру — являются обычным делом. В вальдорфском саду конфликты, как правило, не возникают. А если и возникают, разрешаются очень быстро и, как правило, без вмешательства воспитательницы.

Конечно, и здесь встречаются драчуны и забияки, особенно среди тех, кто сравнительно недавно пришел в группу. Но агрессивные действия такого ребенка не находят ответа и продолжения, они как бы игнорируются. Приведем пример. Мальчик пяти лет, который пришел в группу всего неделю назад, подходит к девочке и изо всех сил бьет ее веревкой. В обычном детском саду подобный эпизод наверняка вызвал бы крики, жалобы, справедливую ответную агрессию и скорее всего кончился дракой. Однако здесь жертва нападения удивленно посмотрела на агрессора, потерла ушибленное место и отошла в сторону. И все! Никакой мести, никакой обиды и никакого внимания случившемуся. После повторного проявления агрессии со стороны новенького — на этот раз по отношению к другому ребенку — к маленькому драчуну подошла старшая девочка и предложила поиграть вместе. В этом не было упрека, осуждения или наказания, его просто включили в свою игру. Мальчик был усмирен предложением и принял его с виноватым видом. Такая воспитательная стратегия — игнорирование агрессивных действий и включение в содержательную деятельность — оказывается более эффективной, чем осуждения, наказания, нотации и призывы. И, что самое замечательное, используют ее сами дети.

Однако все это — результаты простого наблюдения. Чтобы выявленные различия приобрели объективность и достоверность, они, как известно, должны быть подкреплены научными исследованиями и количественными данными. Для этого, помимо наблюдения за естественным взаимодействием детей, мы использовали некоторые психологические методики и естественные игровые ситуации, которые позволили сопоставить отношения детей в разных детских садах по одним и тем же показателям. Остановимся на результатах такого сравнения.

Межличностные отношения детей в обычном и вальдорфском детских садах

Традиционным методом исследования межличностных отношений дошкольников являются детские варианты социометрии. Например, каждого ребенка в группе спрашивают, с кем бы он хотел жить в одном красивом домике (или плыть на одном корабле, или дружить) и с кем он не хочет находиться вместе и предпочел бы поместить подальше от себя. Обычно, отвечая на оба вопроса, дети называют два-три имени, в результате появляется так называемая структура детского коллектива: одни дети, получившие максимальное число позитивных выборов, занимают положение «звезд», или «предпочитаемых», другие, имеющие в основном негативные выборы (то есть те, с кем никто не хочет дружить или жить в одном домике), являются отверженными, или «изгоями», третьи вообще не получают никаких выборов и остаются как бы незамеченными (изолированными).

Так обстоит дело в обычном детском саду. В вальдорфском же все оказалось по-другому. Здесь не было ни звезд, ни отверженных, ни изолированных. Отрицательные выборы практически не встречались. Если в обычном детском саду отрицательные выборы составили примерно половину (48%), то в вальдорфском их было только 4%. На вопрос: «Кого бы ты хотел поселить в другой домик, подальше от себя?» — дети не могли ничего ответить. Зато в ответ на первый вопрос: «С кем бы ты хотел жить в красивом доме?» — следовал длинный перечень имен, куда входили и старшие, и младшие, мальчики и девочки. Некоторые дети так и отвечали: «Всех в красивый и еще вас!» В результате количество положительных выборов распределилось примерно поровну между всеми детьми.

Этот факт весьма примечателен. Он говорит об общей доброжелательности в группе и о том, что внимание других достается всем поровну. Конечно же, и в этой группе есть избирательные привязанности, есть более и менее близкие друзья. Но важно, что здесь все друзья, нет врагов и нет незамеченных, изолированных. Очевидно, что такая атмосфера в группе значительно более благоприятна для развития личности ребенка, чем коллектив с традиционной жесткой структурой.

Другая методика, использованная нами в вальдорфском и обычном детских садах, выявляла особенности сопереживания сверстнику и готовность помочь ему. Двум детям предлагалось раскрасить по образцу контурные изображения рукавичек так, чтобы они получились одинаковыми. Набор цветных карандашей делился поровну, что делало необходимым обмен карандашами и взаимные уступки. По ходу дела взрослый несколько раз оценивал действия каждого ребенка — как положительно, так и отрицательно (делал замечания или хвалил). В процессе проведения такого естественного эксперимента были отмечены следующие особенности поведения детей:

— интерес к действиям сверстника и отношение к ним;
— ответ ребенка на просьбу сверстника дать ему карандаш;
— реакция ребенка на поощрения и порицания партнера.

Следует отметить, что практически все дети в обеих группах не остались безразличными к действиям партнера — они то и дело поглядывали на его работу и комментировали ее. Однако содержание данных комментариев существенно различалось. В группе традиционного детского сада подавляющее число детских высказываний (70%) было направлено на привлечение внимания к себе: дети демонстрировали свои успехи, насмехались и шутили над действиями товарищей, хвастались своими результатами: «Вот у меня как уже красиво, а у тебя какой-то валенок, а не рукавичка!»; «Смотри, я тебя уже обогнал! Я быстрее и правильнее делаю, а у тебя все криво и косо». В вальдорфской группе такого рода комментариев не было. Напротив, дети хвалили сверстников, поддерживали их действия и как бы учились у них: «Как у тебя красиво выходит, совсем как на картинке»; «Когда мы нарисуем рукавички, я тебе свою подарю, и у тебя будет две, ведь одной рукавички не бывает».

Примерно те же различия наблюдались в реакциях детей на поощрения и порицания сверстников. Когда взрослый хвалил действия товарища, 70% детей в обычном детском саду протестовали и стремились переключить внимание на себя: «Смотрите, как у меня! Я еще лучше, чем он сделал!»; «Смотрите, у него криво, а у меня ровно» и пр. Порицания действий сверстников вызывали аналогичную реакцию: дети охотно соглашались с тем, что у товарища ничего не получается, и опять же приводили себя в пример. В вальдорфском детском саду наблюдалась совсем другая картина. Во-первых, некоторые дети (30%) проявили полное безразличие к оценкам взрослого — поощрения или порицания взрослого не отражались ни на их поведении, ни на отношении к сверстнику. А во-вторых, в большинстве случаев (70%) дети охотно соглашались с поощрениями сверстника и пытались оправдать и защитить его, когда взрослый делал замечания по его адресу: «Просто она цвета перепутала, но так даже лучше»; «Он еще не успел подравнять, у него еще лучше выйдет».

Когда надо было уступать карандаши сверстнику (напомним, что без этого нельзя было выполнить задание), 5% детей из обычного сада начали договариваться и «торговаться» (например: «Ты мне желтый и коричневый, а я тебе красный», «У, какая хитрая, сначала я все сам нарисую, а потом поменяемся»). Некоторые дети (30%) вообще отказались уступить сверстнику, в результате чего рукавчики не получились. А вот среди вальдорфских детей 90% уступили свои карандаши без колебаний и без всяких условий. Многие пары сразу объединяли свое имущество и вместе пользовались общими карандашами.

Итак, проведенные наблюдения и эксперименты показали, что характер общения межличностных отношений в вальдорфском детском саду существенно отличается от характера тех, которые преобладают в обычном. Наиболее существенное отличие заключается в отсутствии конкурентности и демонстративности. Если в обычном детском саду для большинства детей — противник или конкурент, которого надо превзойти и победить, то в вальдорфской группе таких проблем нет. Другой ребенок — это партнер по общему делу, друг, собеседник. Если в первом случае дети изо всех сил стремятся продемонстрировать свои достоинства и преимущества, то во втором они направлены на дело или на других людей. Поскольку в нашем небольшом исследовании участвовали дети, не только живущие в одном микрорайоне, но даже посещающие один и тот же детский сад (в традиционном саду работает вальдорфская группа), полученные результаты нельзя объяснить различным социальным или экономическим статусом родителей. Очевидно, что решающую роль здесь играет именно система воспитания.

В заключение попытаемся понять, какие именно принципы и педагогические установки порождают выявленные отличия.

Главное — свобода от оценки и самооценки

Общие принципы вальдорфской педагогики в целом совпадают с современными общепризнанными педагогическими установками. Гуманизация образования, творческое развитие способностей каждого ребенка, уважение к его личности, ориентация на духовно-нравственное воспитание активно провозглашаются во многих педагогических концепциях и программах. Однако методы реализации этих принципов в традиционной и вальдорфской педагогике существенно различаются.

Главное отличие заключается, по-видимому, в том, что вальдорфский воспитатель не фиксирует внимание ребенка на самом себе. Здесь не оценивают результаты деятельности детей, не сравнивают их друг с другом, не стремятся подчеркнуть достоинства одного или недостатки другого. В традиционных детских садах, напротив, формирование положительной самооценки, поощрение, порицание и ориентирование детей на положительные примеры являются главными методами воспитания. Предполагается, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия способствуют развитию личности, психологическому комфорту дошкольника и его стремлению к положительным образцам.

Так, распространенным методом морального развития является формирование адекватной самооценки, то есть правильных представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам. При таких методах моральное поведение (если оно достигается) становится средством самоутверждения через собственное соответствие положительным образцам. Оно направлено на самого себя, на самосовершенствование и подкрепление своей положительной оценки. Другие люди при этом воспринимаются как обстоятельства моей собственной жизни, которые могут способствовать или препятствовать моему благополучию, выражать или не выражать должное ко мне отношение. В результате ребенок воспринимает и переживает только самого себя, вернее, то, что обычно называют «образом Я» (свои оценки, качества, достоинства). Пелена образа Я как бы заслоняет других людей, отгораживает от них, замыкает в самом себе и мешает видеть и слушать другого. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств, конкуренция с другими становятся главными мотивами поведения ребенка.

В вальдорфском детском саду дети свободны от такой пелены. Они не видят в самом себе центр и цель своего существования и тем более существования других. Самоутверждение и самооправдание не являются главными побудителями их поведения. Это позволяет им видеть и слышать других непредвзято, вне зависимости от собственных ожиданий и оценок; сверстник является для них не средством самоутверждения, а самооценкой и самодостаточной личностью. Если отношения конкурентности разобщают детей, то отношения общности и причастности друг к другу и к общему делу связывают их. Они не сравнивают себя с другими, не пытаются превзойти их и доказать свое превосходство. Поэтому успехи и достоинства товарищей не воспринимаются как собственное поражение, а, напротив, радуют и вдохновляют. При этом каждый ребенок сохраняет свою индивидуальность и умеет проявлять самостоятельность. Этих детей отличают независимость от чужих оценок, нонконформизм, наличие собственных замыслов и интересов.

Результаты данной работы могут свидетельствовать о том, что нравственное развитие детей во многом определяется не только общественными установками и влиянием семьи, не только врожденными задатками, но прежде всего условиями жизни и воспитания ребенка.

 Елена СМИРНОВА,
профессор психологии,
Москва

 

Рейтинг@Mail.ru