ВКАЛАДКА

В.А.ЛЕВИН Воспитание творчества Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это, на воспитание творческой активности, без которой невозможно гармоническое развитие личности, направлены повседневные усилия миллионов советских педагогов. Но если говорить о формировании детского литературного творчества (а как раз об этом в основном пойдет речь в нашей брошюре), здесь уже, пожалуй, не все очевидно. Нужно ли, например, каждого ребенка учить писать стихи? Зачем? Чтобы все выросли поэтами? Разве в этом есть необходимость? И где уж тут всех учить сочинять, если даже к чтению не всегда умеем приохотить? А ведь читать должен каждый, и не просто читать, а непосредственно, эмоционально воспринимать художественное произведение и при этом глубоко проникать в его смысл, сопереживать не только персонажам, но и автору, наслаждаться мастерством писателя. Может быть, в кружках и студиях целесообразно развивать литературное творчество лишь у тех детей, которые проявляют к нему склонность? А по отношению к остальным ограничиться развитием речи до того уровня, когда человек способен более или менее четко излагать свои мысли?.. Чтобы разобраться в этом и определить задачу наших бесед, сопоставим несколько фактов. Начнем с размышлений над забавным (правда, только на первый взгляд) изречением: «ЧИТАТЬ СТИХИ НЕ ЛЮБЛЮ, НО ПИСАТЬ ИХ УМЕЮ» Эта фраза принадлежит пятикласснику, который прислал на ежегодный литературный конкурс харьковского Дворца пионеров толстую тетрадь со стихами и письмо для жюри. В письме юный автор сообщал о себе различные сведения, в том числе и те, которые вынесены в название этой главы. Стихи, естественно, оказались беспомощными, но не о них сейчас речь. Этот эпизод – не случайность и не новость. Учителям, библиотекарям, родителям известно, что в пятых—восьмых классах подавляющее (и потрясающее) большинство мальчиков и девочек легко обходится без чтения стихов. Об этом пишет, например, Т.Д. Полозова в предисловии к интересной книге В.И. Лейбсона «Чему учат стихи?» (М.: «Просвещение», 1964), иллюстрируя свое утверждение примером: ученик пятого класса на вопрос анкеты «Читаешь ли ты стихи?» ответил категорически: «Добровольно не читаю. Заучиваю без интереса те, которые задает учительница или вожатая к сбору отряда». Но редакторы газет, журналов, радио и телевидения ежедневно сталкиваются с фактами другого рода: редакционные столы завалены стихами и взрослых, и детей! И еще один широко известный факт, о котором Корней Чуковский писал так: «В мире существует… племя, которое любит поэзию за то, что она – поэзия, любит за красоту, музыкальность и образность, и с утра до вечера упивается ею. Это племя – дети в возрасте от двух до пяти»1 . Дошкольники – почти все! – любят слушать, декламировать и сочинять стихи. Что вытекает из сопоставления этих фактов? Очевидно, когда в среднем школьном возрасте дети перестают читать стихи, тяга к сочинительской деятельности, в частности и особенно к стихотворству, у них нередко сохраняется. С этого наблюдения начался психолого-педагогический поиск, который мы ведем в литературной студии харьковского Дворца пионеров вместе с родителями студийцев и студентами-добровольцами и в средней школе № 17 Харькова при активном участии учительниц Р.Ф. Ткаченко, И.М. Бондаренко, Е.А. Портной и других. Была выдвинута гипотеза: тяга к литературному творчеству, которая (как всякая чисто человеческая потребность) является не врожденным качеством, не природным даром, а результатом воспитания (стихийного, незаметного или организованного, очевидного), – эта тяга к творчеству может быть сама обращена в средство педагогического воздействия, в частности, в средство эстетического воспитания, в средство формирования потребности читать и способности глубоко и эмоционально воспринимать художественные произведения. Если говорить о поэзии, то из этой гипотезы следует: чтобы научить ребенка полноценно воспринимать поэзию, его нужно учить писать стихи. На это предположение наталкивает сходство читательских и писательских умений. Например, и читатель, и поэт должны обладать способностью сопереживать, «вживаться» в предлагаемые обстоятельства; и тот, и другой должны владеть языком поэзии (понимать метафоры, чувствовать ритм и т.д.). В попытках создавать художественные произведения ребенок на практике овладевает выразительными средствами искусства (и это позволяет ему при восприятии узнавать их и открывать заключенное в них значение), приобретает индивидуальный опыт творческой деятельности. И самое главное, что до сих пор не привлекало к себе того внимания, какого заслуживает: в творческом опыте школьника формируются эстетические ценностные ориентации и особая потребность в общении средствами искусства, необходимая для развитого художественного восприятия. Но если в творчестве формируется читатель, как же тогда «читать стихи не люблю, но писать их умею»? Противоречие? Да, противоречие! Очень важное и любопытное. В нем необходимо разобраться. Действительно, случается, к сожалению, что из юных «поэтических дарований» вырастают эстетически недоразвитые взрослые, графоманы, которые ничего не читают, кроме собственных творений. Означает ли это, что детское художественное творчество – занятие вредное или хотя бы бесполезное? Нет, конечно. Но обнаруженное противоречие заставляет нас точнее определить место этой деятельности в развитии ребенка, приводит к выводу, что хотя в раннем детстве сочиняют очень многие и сохраняют потом тягу к сочинительству на долгие годы, сама по себе эта потребность сочинять и удовлетворяющая ее детская литературная самодеятельность не всегда приводят к эстетическому развитию личности. От чего же зависит, вырастет ли из юного автора взрослый книгочей? Одно из условий очевидно: взрослый, который руководит творчеством ребенка, должен ориентироваться на воспитание читателя. Ученый-педагог М.А. Рыбникова еще в 1929 году сформулировала этот принцип в виде лозунга: «От маленького писателя – к большому читателю». Отсюда вытекает стратегия воспитания литературным творчеством, сущность которой можно коротко выразить так: стимулировать творчество и общение, чтобы в литературной деятельности ребенка воспитывать у него потребность читать и способность постигать подлинно художественные произведения. Если проанализировать работу учителей, которым удается сформировать у своих учеников читательский талант, мы увидим, что все они в своей практике исходят (в той или иной мере осознанно и последовательно) именно из этой стратегии. Кажется, ее же придерживаются едва ли не все руководители литературных кружков и студий. Во всяком случае, такое впечатление складывается, когда читаешь фразу: «Не так уж важно, многие ли из наших студийцев вырастут поэтами, но нет сомнения в том, что все они навсегда сохранят любовь к литературе, поэзии…». А встречается эта фраза почти во всех выступлениях руководителей детских литературных кружков. К сожалению, вопреки этой декларации предметом заботы руководителя кружка нередко становятся прежде всего «творческие достижения» подопечных, и тогда занятия в кружке или студии вряд ли идут впрок юным авторам… Но известны детские коллективы, где строго соблюдается принцип М.А. Рыбниковой. Там почти все воспитанники вырастают тонкими и глубокими читателями, практически подтверждая правильность стратегии воспитания творчеством. (И, кстати говоря, именно там создается самая благоприятная обстановка для художественного развития ребят, наиболее склонных к литературному творчеству.) А если это верно, если занятия творчеством – надежный путь к развитию потребности в чтении и умения читать, то почему же литературная самодеятельность должна оставаться уделом лишь тех, кто проявил к ней особую склонность? Разговор о воспитании литературным творчеством всех без исключения школьников назрел. Однако, прежде чем говорить о том, как воспитывать творчеством, нужно уяснить, как воспитывать творчество. Это и будет содержанием наших бесед: уточнить, что мы называем творчеством, в чем зрелое художественное творчество сходно и в чем различно с детским, каковы психологические закономерности развития творчества ребенка и как руководить детским литературным творчеством. При этом мы будем исходить из того, что развитие литературного творчества неразрывно связано со становлением читательского восприятия и вместе они составляют единый процесс литературного развития ребенка. Отделять руководство развитием творчества от руководства становлением читательского восприятия можно лишь условно, ради удобства изложения. В первые годы работы с детьми мне казалось, что главное – найти увлекательные формы проведения занятий. Не сразу я понял, что правильно применить педагогический прием куда труднее, чем его «изобрести». Хочу рассказать о том, как мне помогла разобраться в этом литературная игра под названием «ЧТО НА ЧТО ПОХОЖЕ!» На свете все На все Похоже: Змея – На ремешок Из кожи; Луна – На круглый глаз Огромный; Журавль – На тощий Кран подъемный; Кот полосатый – На пижаму. Я – на тебя, А ты – На маму. А еще похоже на то, что в этой стихотворной шутке Романа Сефа большая доля правды. Чаще других сходство предметов и явлений, совсем даже не похожих на первый взгляд, улавливают художники и дети. Их роднит ассоциативность мышления – способность видеть связь и сходные черты в вещах и явлениях, как будто несопоставимых. Давно подмечено, что это драгоценное для художника (и ученого, и изобретателя, и полководца) свойство дети приобретают без видимого напряжения, буквально играючи: в дошкольной ролевой игре. И от воспитателей формирование у дошкольников ассоциативности мышления не требует каких-либо особых педагогических усилий. Обидно только, что мало у кого это качество сберегается до зрелости. Ведь мимолетная ассоциация (вызванная падающим яблоком или срубленным репейником) порой оказывается первым реальным шагом на пути к открытию или созданию шедевра. Как же сберечь для взрослой жизни «дошкольную» ассоциативность мышления? Нашим помощником в этом может оказаться игра «Что на что похоже?». Мы с первоклассниками-студийцами играли в нее так: три-четыре человека (отгадчики) выходили за дверь, а остальные договаривались, какой предмет будут сравнивать. Когда отгадчики возвращались, ведущий начинал: «То, что мы задумали, похоже на…» — и давал слово тому, кто первым нашел сравнение и поднял руку. – …на цветок… – …на бабочку… – …на винт вертолета… – …на крендель, на велосипед и на карнавальную полумаску… – …на восьмерку, которая лежит на боку… – Очки? – спрашивал кто-нибудь из отгадчиков. – Нет! Разве очки похожи на винт вертолета? – Бант! – додумывался другой и получал право назначить новых отгадчиков и предложить предмет для загадывания. Сравнения-загадки сначала увлекли ребят, но через три-четыре занятия стали приедаться. Тогда я решил для разнообразия внести в условия игры небольшое дополнение: предложил малышам оценивать сравнения, придуманные товарищами (отмечать те, которые понравились). Это совершенно преобразило игру: теперь отгадчики нужны были только для «затравки», а потом первоклассники сравнивали уже не для загадки и соревнования, а ради удовольствия самостоятельно находить «хорошие» сравнения и оценивать сравнения товарищей. Мы еще вернемся к этой игре и выясним, почему в нее уже 14 лет с удовольствием играют бывшие первоклассники, а ныне юноши и девушки, которые иногда по привычке заглядывают в литературную студию харьковского Дворца пионеров на занятия старшеклассников. А сейчас признаюсь: изменение, которое преобразило игру и, как потом выяснилось, сделало ее не только увлекательнее, но и эффективнее в педагогическом отношении, было найдено случайно, вслепую. У меня, начинающего руководителя литстудии, не было тогда определенного педагогического замысла, не было критериев оценки воспитательных приемов. Я искал, не зная, что и где хочу найти. Наверное, это типичная беда педагога-новичка – вера во всемогущество приема. Впрочем, бывают беды и похуже. Нередко прием принципиально противопоставляют теории, и делают это не только начинающие воспитатели. Случается, что родители и учителя требуют от ученых, методистов, более опытных коллег: «Дайте нам методику, систему конкретных установок, приемы, описания занятий, а в теории педагогики, в психологических закономерностях, целях и задачах разбирайтесь сами!» Этим родителям и учителям не методика нужна, а инструкция, свод правил, освобождающий от размышлений, творчества и – в какой-то мере – от ответственности перед собой и обществом за результаты воспитания. Инструкция при ребенке (да еще одна для всех детей!) – явный абсурд, нелепость. Тем не менее тяга к воспитательной инструкции, педагогическая болезнь «инструктивизма» заразительна. На ошибки такого рода указывает видный советский психолог А.Н. Леонтьев. Он пишет о педагогике (конкретно о педагогике интереса), что она мало помогает воспитателям формировать интересы детей, так как «ограничивается недостаточно проанализированными рекомендациями, справедливость которых легко доказывается практикой мастеров педагогического дела, но научить пользоваться которыми других крайне трудно… Дело здесь именно в том, что остаются нераскрытыми те отношения внутри самой деятельности ребенка, которые лежат за явлениями интереса и которыми единственно можно реально управлять. Чтобы увидеть эти отношения, нужно… найти и исследовать сами способы управления интересами, и притом в условиях возможно более свободного их выявления. Работа с детьми во внешкольных учреждениях представляет такие условия в наибольшей степени»2 . Мне повезло: вот уже четырнадцать лет я могу наблюдать за литературным развитием детей, работая руководителем литературной студии внешкольного учебного заведения (кстати говоря, того самого, где в 1933—1934 годах провел свой первый эксперимент по педагогике интереса А.Н. Леонтьев). Мне бы хотелось, основываясь на анализе своего педагогического опыта и каждодневной практики родителей, учителей, работников детских библиотек, опираясь на работы советских философов, психологов, педагогов и деятелей искусства, попытаться проследить те психологические закономерности литературного развития ребенка, заглянуть в те отношения внутри детской художественной деятельности, без знания которых нельзя управлять этой деятельностью. Только знание этих отношений может позволить нам осваивать опыт педагогов-мастеров, уместно и эффективно использовать известные приемы и «планово» изобретать новые. Конечно, чем богаче и разнообразнее наш педагогический репертуар, тем лучше. Но один и тот же прием может дать прекрасные результаты на уроке и не сработать дома или в библиотеке, может подходить седому педагогу и быть «не с руки» молодой учительнице. И в то же время небольшое изменение, внесенное в прием с учетом цели и условий, возвращает ему действенность. И наоборот, механически перенимая прием, мы обычно вносим в него какие-то незаметные для нас, как будто ничтожные изменения, которые могут сделать этот прием бесполезным и даже вредным. Поэтому я не хотел бы свести наш разговор к протокольным описаниям удачных занятий («форм работы», «педагогических приемов») или к полезным советам типа «делай, как я», то есть к инструкции. Но к случаям из практики мы будем обращаться постоянно. Иначе откуда мы извлечем интересующие нас закономерности? Что поможет нам найти ответы на спорные вопросы? Скажем, на такой исходный для нас: если дети талантливее взрослых (как утверждают многие), то можно ли и нужно ли взрослым руководить детским творчеством? Расскажу маленькую историю. Произошло это более десяти лет назад, но запомнилось прочно. С кружком подростков (тогда их собралось немного – человек 10–12) мы занимались в парке около Дворца пионеров. Сидели на скамейке, читали новую книжку С.Маршака «Лирические эпиграммы». Заговорили о поэтическом видении, о том, что художник воспринимает мир почти как ребенок, который все видит впервые. Это заставляет и нас, читателей, смотреть туда, где поэт открыл что-то удивительное, и мы замечаем то, чего не видели раньше, и главное – видим это так, как не видели до тех пор. Я задумался, подбирая пример поубедительнее, и в это время на аллее прямо перед нами внезапно, словно бросив якорь, остановился человек лет пяти. Он, будто и сам был якорем, мгновенно приковал к месту отца (при этом их руки натянулись наподобие якорной цепи) и крикнул с восторгом: «ПАПА, СМОТРИ: НА ДЕРЕВЕ – ТРАВКА РАСТЕТ!» Малыш смотрел куда-то поверх наших голов. Конечно, мы немедленно оглянулись и увидели сосну, которая росла возле нашего Дворца. Это была какая-то необычайной породы сосна с длинными плоскими иглами на толстых коричневых ветвях. Мы видели ее много раз, но никому из нас не приходило в голову, что ее хвоя похожа на траву и что это в самом деле удивительно: на всех деревьях листья, а на этом – травка растет! С того дня игра в «открытия» стала у нас одной из самых любимых. – Я знаю, на что похожа гитара, – сообщала восьмилетняя Сашенька Захарова, вбегая в комнату, где занималась группа младших студийцев. – И еще – швейная машина! А в пионерском лагере, где я предложил такую игру, моя шестилетняя дочь подошла ко мне и шепнула: – Капли после дождя бегут по проводам, как… Одну минутку! Попробуйте сами найти, на что похожи капли, бегущие по проводам, гитара, швейная машина. Предложите игру в открытия малышам (и подросткам, и юношам, и взрослым), а когда они войдут во вкус, начните играть чуть-чуть иначе: пускай ваши маленькие друзья (и вы тоже) постоянно присматриваются к окружающему, подмечают интересное, записывают в специальную тетрадку «Для открытий» и при встрече делятся своими открытиями с вами и товарищами. Тогда все получат удовольствие, узнав, что гитара похожа на портновский манекен, швейная машина – на лошадь со спутанными ногами, пасущуюся на лугу, а капли после дождя бегут по проводам, как легковые машины по шоссе. Эти наблюдения, маленькие рассказы, стихи обычно вызывают нашу симпатию прежде всего своей наивностью («Ручей гремит как музыка; на небе одно солнце, а в море их много; два плюс два – четыре, и дважды два – тоже четыре!» – открыл Саша Сухановский в 6 лет). Однако если бы единственное достоинство детских произведений заключалось в наивности, в милой сердцу взрослого беспомощности, незащищенности, ничего не стоило бы разоблачить тех, кто утверждает, будто дети талантливы. Но вот стихотворение одиннадцатилетнего Кости Райкина о черной пантере: Она как ночь средь бела дня Лежит и смотрит на меня. Ее глаза во тьме горят, А эта тьма – она сама. «К этим строчкам прибавить нечего», – утверждал С.Маршак3 . Еще пример: стихи харьковчанки Нади Дурихиной. В аквариуме есть кусочек моря. Но часто умирают рыбки, Потому что у аквариума Четыре стены, А у моря нет берегов. Хорошо, что в аквариуме нет золотой рыбки. Вот и все, что я хотела рассказать О маленьком море и золотой рыбке. Разве эти стихи нуждаются в скидке на возраст автора? Разве они звучат наивно, беспомощно, хотя сочинены Надей в шесть с половиной лет? А знаменитое «Пусть всегда будет небо!», «выкрикнувшееся» у четырехлетнего мальчишки! Видимо, придется признать, что дошкольники и младшие школьники способны создавать подлинные произведения искусства. Об этом же свидетельствуют нередкие в наши дни выставки детского рисунка и сборники стихов, написанных детьми. Раскройте «Кораблик» (стихи и рисунки детей, читателей журнала «Пионер». М.: «Детская литература», 1975), «Раннее солнце» (Стихи детей. М.: «Малыш», 1964), «Сами о себе» (Книга пионеров и школьников. Сб. третий. Пермское книжное издательство, 1969), и вы найдете не одно талантливое произведение. И когда вместе с художниками Сергеем Павловым и Алевтиной Романовой мы составляли сборник «Красочная планета» (Наши стихи, наши рассказы, наши рисунки. На рус. и укр. языках. Харьков: «Прапор», 1973), мы исходили из того, что стихи и рисунки детей бывают высокохудожественными, хотя уже были знакомы с мнением психологов, утверждавших: «Совершенство», «подлинная поэтичность» произведений младших школьников является иллюзией»4 ; «Взрослый поэт создает образы большой поэтической обобщенности, емкие по мысли и чувству, на что ребенок не способен»5 . Эти высказывания опираются на экспериментальные данные и неопровержимо верны: ребенок и в самом деле не способен на создание высокохудожественных произведений, мастерство ребенка-поэта иллюзорное. Вот только совершенство многих детских стихов – не иллюзия, как мы только что убедились. Но если талантливые детские произведения существуют, значит, существуют и талантливые авторы-дети, обладающие какими-то стихийно сложившимися качествами, необходимыми для художественной деятельности. Это признают те же психологи, чьи суждения приведены выше. Отметив, что «большинство работ младших школьников характеризуется весьма низким уровнем литературного мастерства: авторы их плохо владеют ритмом, рифмой и т.д.», исследователь тут же констатирует: «Однако наряду с этим отдельные произведения воспринимаются как весьма совершенные, нисколько, во всяком случае, на первый взгляд, не уступающие работам, написанным для детей профессиональными литераторами. Они (работы детей. – В.Л.) очень точно и выразительно передают совершенно особое восприятие окружающего мира»6 . Если так пишет ученый, которого никак не упрекнешь в чрезмерной восторженности, стоит ли удивляться восхищению, с которым отзываются о произведениях детей увлеченные искусством педагоги и не в меру эмоциональные художники? Педагог: «…Вот стихотворение Володи Лапина, сочиненное им в четырнадцать лет и пронизанное радостным ощущением зимней свежести и простора. НЕОБЪЯТНОЕ Покосилась изгородь, Смотрит виновато, Приоделась в изморозь Беленькая хата. Чуть заря забрезжила – Дали обворожены. Сколько будет езжено! Сколько будет хожено! И такими же необъятными, как этот пейзаж, представляются мне возможности удивительной самобытной детской поэзии»7 . Писатель: «Чуть ли не все дети сочиняют стихи. И чаще всего хорошие… Читая их стихи, многие взрослые позавидуют им. Ребята смотрят на мир такими ясными и зоркими глазами, так умеют радоваться, любить, а иногда и грустить, как редко удается нам, взрослым… Дети умеют видеть во всем самое главное. В этом и заключается их талант»8 . А Лев Толстой ставил вопрос даже так: «Кому у кого учиться писать – крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?». Не будем полемически преувеличивать: художественные шедевры в основном создают не дети, а взрослые, одаренные по крайней мере способностью обобщать и обогащенные жизненным опытом. Но ведь известно также немало случаев, когда – на зависть мастерам искусств! – создателями талантливых, обобщающих, укрупняющих главное, ярких стихов и рисунков оказываются дети. Кто же прав – психолог, подметивший детское «неумение вычленить существенное», или писатель, утверждающий, что «дети умеют видеть во всем самое главное»? Ученый рассуждает трезво: если объективно, без эмоций сопоставить умственное развитие взрослого и ребенка, малыш, безусловно, потерпит поражение. Он не способен анализировать, обобщать, у него нет мировоззрения, эстетического вкуса, стихотворной техники, его жизненный опыт ничтожно мал. При таких данных создать художественное произведение просто невозможно! Логично? По-моему, до сих пор – да. Но вот дальше из сказанного делается такой вывод: значит, детские произведения вовсе не совершенны, то есть не обладают эстетической ценностью, ибо их достоинства – иллюзия. Как же так? Разве не принесли нам радости, не доставили художественного наслаждения «Аквариум» и «Черная пантера»? Почему это наслаждение мы должны считать иллюзией? А может быть, правильнее сказать так: мы снова столкнулись с противоречием, давайте его проанализируем. Смотрите: с одной стороны, у ребенка нет многих средств, которые необходимы для создания произведений искусства; с другой стороны, он такие произведения все-таки иногда творит. Каким же способом малышу удается создавать стихи и рисунки, которые воздействуют на нас как высокохудожественные? Либо он владеет какими-то неизвестными нам, тайными средствами (это похоже на мистику), либо мы не замечаем какой-то закономерности детского творчества. Если мы не найдем эту закономерность, для нас, видимо, останется скрытым нечто существенное в самой природе творчества ребенка, может быть, именно те отношения внутри творческого процесса, которые позволяют педагогу планомерно этим процессом руководить. Но прежде чем искать эту загадочную закономерность, давайте решим, можно ли в принципе считать творчеством ту деятельность ребенка, в результате которой возникают «открытия» вроде «на дереве – травка растет» или домик, который дитя впервые складывает из кубиков? Можно ли считать художественным творчеством литературные опыты первоклассника? И вообще, ЧТО МЫ НАЗЫВАЕМ ТВОРЧЕСТВОМ? «Философская энциклопедия» определяет творчество как деятельность, порождающую «нечто новое, никогда ранее не бывшее». Это, видимо, самое широкое определение творчества. Можно определить значение этого слова и по-другому, подчеркнув, что творчество является человеческой деятельностью. Творчество – деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Но и это определение для нас чересчур широкое. Приняв его, сможем ли мы однозначно ответить на поставленные выше вопросы? Например, можно ли считать творчеством конструкторскую или художественную деятельность дошкольника? Пожалуй, ответ будет зависеть от того, признаем ли мы домик из кубиков или стихи ребенка продуктом новым и ценным. Неоднозначность в оценке тех или иных случаев деятельности исчезает, если, решая, создается ли в процессе этой деятельности что-либо новое и ценное, мы задаем себе вопрос: «Новое и ценное – для кого, с чьей точки зрения? Новое в жизни создающего или в истории общества?». Этот вопрос позволяет различать два рода критериев – психологические и социологические, на которые мы ориентируемся, относя какую-либо деятельность к творческой или шаблонной. Решение житейских проблем, развлекательных или учебных задач, конструирование машины и научное открытие требуют от человека сходных усилий. При этом, если мыслителю неизвестна разгадка стоящей перед ним задачи, ему приходится совершать творческий акт независимо от того, была ли до него эта разгадка найдена кем-либо другим. И хотя с точки зрения социальной решение учебной задачи или головоломки, работа над сочинением по заданию учителя и восприятие художественного произведения не являются продуктивной, творческой деятельностью, психологическая природа их та же, что и создания шедевра искусства, построения научной теории. «Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, – писал замечательный советский психолог Л.С. Выготский, – но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть нота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве… Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра»9 . Сам собой напрашивается вывод: детское сочинительство отличается от зрелого творчества писателя тем, что первое является творчеством только в психологическом отношении (ребенок создает новое для себя), а второе – и в психологическом, и в социальном (создается новое для себя, которое ново для всех). Но этот неопровержимый вывод настойчиво возвращает нас к противоречию. Ведь никуда не денешься от факта, что иногда малыш все-таки создает вещи, которые производят на нас то же впечатление, что и творение зрелого художника, а следовательно, реально обладают эстетической ценностью, являются произведениями искусства! И в то же время ребенок-автор не способен… и т.д. … Замкнутый круг. Загадка. Видимо, нам не разгадать ее, если мы будем сопоставлять детское и зрелое творчество только на уровне продукта, произведений. Может быть, мы приблизимся к разгадке секрета детского творчества, если ЗАГЛЯНЕМ «ВНУТРЬ» ТВОРЧЕСКОГО АКТА «Создания человеческого творчества… возникают ли они вдруг, в один прием… или они являются… благодаря сочетанию тех же двух первичных факторов, из которых слагается естественный отбор, то есть громадного числа попыток и неумолимой критики, сопровождаемой уничтожением всего неудачного, всего менее совершенного?» – этот вопрос еще в конце прошлого столетия поставил К.А. Тимирязев и ответил на него положительно, рассмотрев свидетельства и высказывания о творческом процессе Ньютона, Фарадея, Дарвина, Байрона, Моцарта, Чайковского. Тимирязев приводит отрывок из письма Льва Толстого Фету, где идет речь о зарождении «Войны и мира»: «Обдумать и передумать все, что может случиться со всеми будущими людьми предстоящего сочинения… и обдумать миллионы возможных сочетаний для того, чтобы выбрать из них 1/1000000, ужасно трудно, и этим я занят». «Здесь мы присутствуем, – пишет Тимирязев, – при процессе отбора, который представляет нам даже величины почти того же порядка, как те, которыми оперирует природа… Когда я рассказал Льву Николаевичу о том, какое применение я сделал из этих его слов, он с обычной своей меткостью ответил: «Ну, конечно, золото добывают промывкой»10 . Тимирязев подчеркивает различие между развитием природы и творчеством человека. «Деятельность» природы, приводящая к возникновению совершенных органических форм, лишена цели: это сочетание безграничной производительности с неумолимым устранением всех неудач, осуществляемым жизнью, а производство и критика в процессе развитого человеческого творчества целенаправленны: отбор совершается в соотнесении получившегося с замыслом, желательным результатом. Для нашей темы исключительно важно отметить, что эти два фактора «внутри» творческого процесса по-разному относятся к его результату: без активности, без созидания продукт возникнуть не может, а без отбора – сколько угодно. Правда, только по случайности он может оказаться наделенным качествами новизны и ценности. Значит, это еще не ответ на вопрос, как дошкольнику и младшему школьнику удается создавать высокохудожественные произведения. Но порочный круг разорван. Появляется уверенность в том, что мы приблизимся к разгадке секрета детского творчества, если хотя бы схематично и упрощенно представим себе, как возникает произведение искусства. Анализ этого процесса нам удобнее вести от его завершения к началу. Заканчивая работу над произведением, внося в него последние изменения, писатель решает для себя вопрос: «То вышло или не то? Удалось ли выразить нечто, которое побудило взяться за перо и на всем протяжении творческого процесса давало энергию и принуждало искать необходимые слова?» Это нечто есть замысел, который в начале работы мог быть расплывчатым, неясным, но уже тогда содержал в себе представление о воздействии на предполагаемого читателя. И вот теперь, прежде чем признать свое произведение завершенным, художник сопоставляет замысел и результат с точки зрения предполагаемого читательского восприятия, оценивает произведение, читая его глазами читателя. В эти мгновения предвосхищения читательского восприятия «внутри» писателя господствует критик, и этот внутренний критик, чьими глазами писатель рассматривает свою работу, этот как будто выдуманный нами персонаж – это ожидаемый читатель. Внутренний критик беспощадно бракует варианты произведения, его частей, отдельные элементы, слова, ритмы и т.д. до тех пор, пока одна из попыток не окажется удачной, не удовлетворит его вкус. Варианты, поступающие в процессе творчества на суд внутреннего критика, могут быть уже материализованными, воплощенными в слова, а могут иметь вид смутных, еще не расчлененных образов. Отысканию этих вариантов и воплощению их в материал искусства предшествует момент (или этап) усмотрения замысла, осознание факта: «У меня возник замысел». Понимать то, что происходит в авторе на ранней стадии творческого процесса, исключительно важно для руководства творчеством начинающих. От руководителя вообще требуется большая чуткость, но особенно бережно он должен относиться к замыслам, которыми делятся с ним дети. Многие художники рассказывают, что в начальный период творчества затрачивают значительные усилия на то, чтобы заглушить в себе голос внутреннего критика: пока произведение в «эмбриональном состоянии», оно выглядит непривлекательным, хилым даже в глазах своего творца; сам автор обычно сомневается в его жизнеспособности и колеблется, давать ли ему жизнь. Этих трудностей не испытывают маленькие дети (дошкольники и первоклассники) и графоманы, которые сочиняют без замысла и лишены внутренней критики. Поэтому малыш, как правило, творит за один присест и не показывает полработы. Зато для 9–12-летних авторов эта стадия творчества очень трудна: их внутренний критик еще не владеет критериями оценки и почти полностью ориентируется на суждения взрослых. Вл. Глоцер верно рекомендует: «Ободрить, поддержать во время работы обязательно. И ни в коем случае не расхолаживать, потому что вслед за слабыми на первый взгляд строчками могут появиться настоящие. А к этим, малоудачным, автор сможет потом еще вернуться и переделать их». И еще: «Советовать нужно с большой осторожностью, так как иные рекомендации могут только отрицательно воздействовать на поэтические занятия. Отсутствие у детей выработавшегося вкуса, так сказать, своей эстетики, восприимчивость и неуверенность в себе создают для этого благоприятную почву. Многие советы и замечания по частному поводу превращаются для детей в догмы, которым они стараются строго следовать в своем дальнейшем творчестве»11 . Конечно, в процессе реализации замысел не только проясняется, но нередко значительно изменяется. Однако при всех изменениях он сохраняет характер представления о желательном воздействии на предполагаемого читателя. А это означает, что творческая деятельность художника на всех ее этапах является общением и подчиняется законам общения. Подход к искусству как к общению открывает перед педагогикой большие возможности. Об этом свидетельствуют экспериментальные и теоретические исследования Л.И. Айдаровой, Н.И. Жинкина, Т.А. Ладыженской, А.К. Марковой и других ученых. Теоретические вопросы психологии художественного общения разрабатывает видный советский психолог и лингвист А.А. Леонтьев. Он пишет: «Искусство, в сущности, и есть общение искусством, только оно, это общение, имеет собственное историческое развитие»12 . Отметим некоторые важные для нашего разговора особенности искусства как общения. Думается, зрелое художественное творчество и восприятие – это прежде всего наиболее высокая степень развития общения. Кроме того, если для общения в быту мы пользуемся сложившимися до нас и относительно застывшими формами, общественно закрепленными за определенными значениями, то в искусстве роль «материального носителя информации» выполняет произведение, художественная система, которую автор создает «на один раз», специально для выражения только этого и никакого другого содержания. Безусловно, писатель строит свою систему по исторически сложившимся и общественно закрепленным нормам, однако пользуется он при этом не только теми нормами, которые уже известны, а еще и теми, которые в процессе творчества «попутно» открывает сам – для решения неизвестных ранее творческих задач. Различия в средствах между художественным и обыденным общением – не случайность и не прихоть художников, пожелавших «говорить красиво». Это следствие специфики художественного содержания, которое можно выразить только при помощи художественной формы. «Содержание искусства – это те общественные отношения, которые не получают отражения в застывших формах языка, в понятийной форме. Они выступают для нас как личные интересы, личное поведение и переживаются каждым из нас как свое, интимное, внутреннее. Ведь не все в деятельности человека может быть отражено при помощи отработанных, общественных по форме значений. Многое является общественным по существу, будучи по форме индивидуальным, субъективным»13 . Видимо, талант художника заключается, в частности, в том, чтобы, во-первых, произвольно или непроизвольно улавливать в себе новые и значительные не только для себя отношение к явлениям жизни, мировосприятие, позицию и, во-вторых, сознательно или неосознанно «угадывать» для этого отношения тот совершенный способ выражения, ту форму выражения, в которой это новое будет опознано, узнано другими или присвоено ими. «Тысячи тонн словесной руды», груды черновиков – это обломки форм, которым «не повезло», которые были созданы автором в надежде обнаружить среди них ту, которая точно выразит невысказанное. Точно выразить новое и важное – цель творческого акта художника. Здесь же – критерий художественности. Итак, то, что происходит внутри творческого акта зрелого художника, можно схематично и упрощенно представить в виде таких этапов: 1. Усмотрение замысла, предвосхищение результатов творчества. 2. Предугадывание пути реализации замысла, сознательное или неосознанное ограничение зоны поиска жизненного материала, образов, художественных средств. 3. Мысленное манипулирование образами, элементами произведения, связями между ними, комбинирование, сопоставление и противопоставление элементов, усмотрение неожиданной функции элемента, изменение угла зрения на связи между явлениями и т.п. – построение вариантов. 4. Собственно созидание, реализация версий, идей, образов в материале искусства, техническое осуществление. 5. Оценка найденных вариантов, комбинаций, соотнесение их с замыслом, отбраковка и отбор. Это – схема создания всего произведения, это же – схема порождения каждой его части, фрагмента, образа, слова в контексте. Осуществление первых четырех этапов – четыре основные, обобщенные функции «производства»; осуществление пятого этапа – функция «критика». Очевидно, для создания художественного произведения необходима реализация всех этих функций, но ясно, что некоторые из них непосильны для семилетнего автора. Замысел у малыша возникает обычно в процессе творчества или даже после его завершения. При этом в замысле нет ориентации на ожидаемого читателя. Изредка она встречается лишь в деятельности тех детей, которые занимаются художественным творчеством систематически и под руководством педагога – в детском саду, в специальной школе, в кружке или дома. Дошкольник может (и обычно именно так поступает) выкрикивать рифмованные строки, не заботясь о слушателях, может в течение месяца артистично разыгрывать многосерийный спектакль «Наши соседи» (тут же сочиняя сценарий), вовсе не страдая из-за отсутствия зрителей. Малыши (иногда до третьего-четвертого классов и позже) играют, рисуют, сочиняют «для себя», а вернее – для игры, ради игры, ради удовольствия играть. Проявляется это, в частности, в том, что для ребенка, хотя он очень нуждается в поощрении взрослого (в социальном подкреплении своих поступков), не важна оценка продуктов его деятельности. Ему нужно, чтобы похвалили не рисунок или стихотворение, им созданные, а его самого – за то, что он хорошо сидел-рисовал или бегал-сочинял, то есть за поведение, или за то, что нарисовал (сумел нанести краски на лист – как большой) или сочинил складно (сумел!), то есть за умения. Любая более или менее правдоподобная трактовка детского рисунка устроит маленького автора, если при этом сказать малышу, что он хорошо рисует. Для дошкольника «молодец, хорошо рисуешь» ничем не отличается от «молодец, хорошо играешь с куклой, мячом, хорошо ходишь по-военному, прыгаешь через яму, скачешь на одной ножке и т.д.». Увлеченность дошкольника процессом игры психологи описывают так: «Когда ребенок постукивает палочкой или перебирает кубики, то он делает это, конечно, не потому, что такого рода деятельность приводит к определенному результату, который отвечает той или иной потребности ребенка; то, что в этом случае побуждает ребенка действовать, очевидно, лежит в содержании самого процесса данной деятельности… У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, то есть в содержании самого действия»14 . Развиваясь, игра «разветвляется», расщепляется на различные специализированные разновидности. Об одной из них А.Н. Леонтьев говорит: «Игра-драматизация – это уже своеобразная «предэстетическая» деятельность… Игра-драматизация является… одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно к эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей»15 . Малыш, как мы уже сказали, творит без предварительного замысла. Это значит, что в его творческой деятельности нет действия сопоставления с замыслом, оценки, отбора. Он и не смог бы оценить свое произведение, так как у него нет для этого средств: он не владеет критериями оценки. К счастью для ребенка, ему это и не нужно, потому что у него нет мотива своим творчеством воздействовать на предполагаемого читателя. Да, с предвосхищением и самокритикой у маленького автора слабовато! Не силен малыш также и в предугадывании путей реализации замысла (которого нет), и в технике творчества. Остается только манипулирование образами, изменение угла зрения на связи между явлениями. Вот этого умения ребенку не занимать! Не скованное шаблонами восприятия детское воображение смело производит совершенно неожиданные для взрослых сочетания образов, ситуаций, комбинации форм. Но одного этого слишком мало для создания художественного произведения. И секрет остается секретом… Попробуем заглянуть в механизм детского творчества. Как известно, дети творят в игре, а играют обычно наедине с собой, так что механизм творчества-игры наблюдать трудно. Но в кружках и студиях проводятся коллективные творческие игры, в которых механизм творчества становится доступней для наблюдения. Воспользуемся этим и рассмотрим «устройство» игры, которая называется «ДОПИШИ ДВЕ СТРОКИ!» Это любимая игра моих студийцев всех возрастов – от первоклассников до их родителей. Взрослые, которые приводят дошкольников и младших школьников на занятия (а занимаемся мы с малышами только по воскресеньям, когда родители свободны), обычно остаются на занятия и участвуют в них. Так наши игры и упражнения переселяются в семью и приживаются там, продолжая и в остальные дни «работать» на эстетическое воспитание кружковцев и их родных и друзей. Замечу, кстати, что семейные вечера с книгой, занятия литературной студии или уроки внеклассного чтения приобретают окраску настоящего праздника, если завершать их литературными играми. Мы уже говорили о том, как играть в сравнения («Что на что похоже?») и в открытия. «Допиши две строки!» – игра для более или менее подготовленных участников. Сообщая, на каком возрасте «опробована» та или иная игра, я имею в виду обыкновенных ребят, а не каких-то особо одаренных. В четыре из пяти кружков нашей студии (для шестилетних, для младшеклассников, для подростков и для старшеклассников) может записаться каждый, кто пожелает. Естественно, отбор все же происходит сам собой – не записываются или отсеиваются незаинтересованные. Но в пятый кружок, в котором малыши занимаются три года – с первого по третий класс, они попадают без всякого отбора. Это целый класс харьковской школы № 17. Кроме того, описываемые игры не раз использованы в детских библиотеках, на уроках внеклассного чтения в разных школах Харькова, на встречах с ребятами в пионерских лагерях. Для игры «Допиши две строки!» предлагается неизвестное участникам «неоконченное» четверостишие (обычно юмористическое). Его заранее подбирает или сочиняет кто-нибудь из воспитанников или их родителей, а чаще педагог. Подходит для игры, к примеру, стихотворение, которое написала Нина Фидря, когда училась в пятом классе и занималась в нашей студии: В зоопарке бегемот Проглотил ежа. И вот… Добавьте две строчки, чтобы получилось смешно. Игрой непременно должен руководить взрослый, если играют малыши. Выглядит это примерно так: Миша: Заболел у него живот. Педагог: Понятно, В зоопарке бегемот Проглотил ежа. И вот У него болит живот… Так ты предлагаешь? Миша: Да. Педагог: И все? Сколько строчек получилось? Миша: Три. Лена: Я придумала четвертую. Заплакал бедный бегемот. Педагог: Кажется, как-то нескладно получается… Чувствуешь? Лена: Плачет бедный бегемот. И тут наступает самое главное, без чего игра может принести скорее вред, чем пользу. Но прежде чем обсуждать это главное, посмотрим, какие творческие функции выполняли до сих пор участники игры. Мы видим, что руководитель откровенно вмешивается в процесс детского творчества; он захватил три «производственные» функции из четырех. Во-первых, задал замысел, поставив задачу: «Допиши две строки, чтобы получилось смешно». Тем самым, во-вторых, он подсказал путь к решению, ограничив зону поиска средств: задал ритм, количество строк, юмористический характер концовки, даже отчасти лексику. За ребятами полностью осталась только третья «производственная» обязанность: предлагать варианты, версии. Взрослый помогал даже воплощать варианты в материал: укладывал слова в ритм и т.п., то есть частично принял на себя четвертую, техническую функцию «производства». В скрытом виде педагог исполнял также роль внутреннего критика: он отобрал стихотворение для игры, подправлял технически неудачные попытки детей. Но нигде он не высказывал своего отношения к продуктам детского творчества прямо. К тому же до сих пор мы были свидетелями четырех первых этапов, где оценивались промежуточные результаты творчества, элементы произведения. Теперь настала очередь пятого этапа, где критик – главное действующее лицо, выносящее приговор готовому творению. К сожалению, часто в коллективах младших школьников литературные игры завершаются четвертым этапом – воплощением замысла. А между тем самое главное в них – оценочные действия участников. Мы еще поговорим об этом подробнее. А сейчас вернемся к прерванной игре. – Ребята, вам понравилось то, что мы сочинили? Колеблются. С одной стороны, получилось складно. Это нравится. Но, с другой стороны, в этом коллективно дописанном стихотворении нет ничего неожиданного. А ребята помнят о критериях оценки, которыми они пользовались в играх «Что на что похоже?» и «Открытия». Им нравятся те сравнения, те наблюдения, которые неожиданны и точны. Эти первые простейшие приметы художественности мы обнаружили, когда в предыдущей главе говорили о творчестве писателя как общении с ожидаемым читателем. Мы заметили тогда, что задача художника – точно, узнаваемо выразить свою, еще неизвестную другим, но важную для них личностную позицию. Отсюда критерии: новизна содержания (а содержание – это личностное отношение, смысл, позиция) и точность, совершенство выражения. Эти критерии применительно к сравнению, «открытию», загадке и т.п. доступны даже первоклассникам. Педагогическая ценность этих критериев в том, что они могут быть развиты. Совершенство выражения сначала понимается малышами как точность изображения, внешнее сходство, но вскоре может быть осознано как правдивость, достоверность в выражении отношения, которое является содержанием произведения, то есть правда чувств. Затем воспитанники начинают оценивать качество самих чувств – их нравственность и глубину. В перспективе требование точности изображения должно привести к формированию потребности в восприятии совершенных художественных произведений, отображающих глубинные и высоконравственные отношения. Критерий новизны, естественно, тоже развивается с накоплением читательского и жизненного опыта. Приметами художественности дети пользуются и при оценке стихов, сказок, рассказов, которые мы читаем на занятиях. И непременно критерий неожиданно и точно участвует во всех наших литературных играх. Вот и сейчас в «Допиши две строки!» после вопроса «понравилось ли?» начинается обсуждение, которым руководит педагог. Здесь важно проследить, чтобы ребята опирались на объективные критерии, а не пытались угадать мнение взрослого. И вдруг выясняется, что, пока все спорили, третьеклассница Ира молча думала и придумала такую концовку: Поднял он ужасный крик – К острой пище не привык. Этот вариант всем нравится гораздо больше. Теперь сочиняют все, шепчутся, подходят к родителям, к педагогу – советуются. Сравните с первым сложившимся на занятиях кружка вариантом такую пессимистическую концовку: Повезли его в больницу, Стали резать поясницу. Или: Целый день касторку пьет И ревет… как бегемот. Так было в подлиннике у Нины Фидри. А вот самое смешное окончание из тех, которые предлагали дети: Бегемот вовсю хохочет: Еж ему нутро щекочет! Теперь понятно, почему без оценки по объективным критериям игра в сравнения быстро надоела, а с оценкой не приелась за 14 лет! Ведь до введения оценки участники ориентировались только на процесс игры. Игра для них каждый раз была одним и тем же занятием. Оценка же ориентирует на результат, а результат всякий раз иной. Кроме того, оценка включает в игру всех ребят, а не только тех, кто активно версифицирует. И если даже у кого-то упражнение не получилось, его усилия не пропали зря: затраченный им труд становится новой меркой для оценки творчества ровесников, меркой для оценки труда писателя. А самое главное – оценка развивается и тем самым развивает и ребят, и игру. Вот почему такая игра не надоедает. Это относится ко всем художественным играм: оценка делает их долгожителями. Одно замечание. Задача «дай оценку» может настроить малышей на выискивание ошибок друг у друга, на самовыпячивание за счет других. Поэтому важно создать такую атмосферу, чтобы ребята ожидали, хотели услышать удачные варианты, радовались им и успехам участников игры, а не получали удовольствие от возможности сделать критическое замечание товарищу. От педагога, от той установки, которую он даст воспитанникам, зависит, возникнет ли на занятиях благоприятная, доброжелательная атмосфера. Пускай ребята относятся к игре так: не вышло, не сложилось у кого-то – ничего не произошло, дело обычное, ведь игра нелегкая, творческая, а вот если кто придумал неожиданное, смешное, это здорово, спасибо автору! Стихи для дописывания подобрать не очень трудно. Для начала можете воспользоваться моими запасами. Допишите две строчки: Вдоль реки бежал Аким, Был Аким совсем сухим. (Олег Григорьев) В ручеек смотрит лось. Удивляется небось. (Н.Кордо) Стоит собака у столба И утирает пот со лба. (Рената Муха) Для справки привожу завершающие пары строк: Побежал он поперек – Весь до ниточки промок. * * * Небосвод, Месяц, Лось… И откуда все взялось? * * * А на столбе соседский кот Себе со лба стирает пот. Подведем промежуточный итог. Рассматривая коллективную творческую игру младшеклассников как модель сочинительской деятельности, мы увидели в ней те же этапы, что и в процессе развитого творчества, только часть функций осуществлял взрослый. Но ведь гораздо чаще дети сочиняют в одиночку, без участия взрослых. Кто же тогда выполняет те функции, которые ребенку не по плечу, – скажем, функцию критики, отбора? Может быть, это удается тогда самому маленькому автору? Нет! За все годы общения с «пишущими» детьми дошкольного и младшего школьного возраста мне встретился лишь один юный автор, который возвращался к своим уже законченным вещам, чтобы их переделать. Это была Наденька Дурихина шести с половиной лет. Девочка еще не умела писать и стихи диктовала соседке. Обычно она сочиняла белые стихи, точнее – верлибр. Придумав стихотворение, Наденька прибегала к соседке, рассказывала его, та записывала, и юная сочинительница убегала играть. Но через некоторое время она возвращалась и просила: – Лариса, переделай! И диктовала новый вариант. СОСУЛЬКА Висит сосулька на трубе. Как лучик солнышка блестит, Смеется, улыбается. А мне невесело. Грущу. Сосульку мне, как солнце, не достать. И не позволят пососать. Мой стишок кончается, И еще грустнее. В первом варианте было: Висит сосулька на трубе – Второе солнышко блестит. Когда Надя попросила исправить вторую строку, Лариса поинтересовалась, чем не понравился ей старый вариант. Надя ответила: – Сосулька не похожа на солнышко, она похожа на лучик. Надя – редкое исключение. К сожалению, стихи она сочиняла всего полгода – до 7 лет. Может быть, она скоро перестала сочинять как раз потому, что в ней «досрочно» развился внутренний критик? Более типично для детей, как мы уже видели, преобладание продуктивности над самооценкой. Присмотримся внимательнее к взаимоотношениям производительности и критики у ребенка. Это должно помочь нам понять наконец, как разгадывается ЗАГАДКА ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА, ИЛИ КАК РЕБЕНОК СОЗДАЕТ ТО, ЧЕГО ОН СОЗДАТЬ НЕ МОЖЕТ Соотношение производительности и критических возможностей личности существенно характеризует ее способность к творчеству. Если у человека слабо развиты созидательные умения (планирование-воображение, мысленное манипулирование), о нем говорят: нетворческая натура. Внутренний критик – виновник всем известных мук слова. Его господство (чрезмерная требовательность к себе) порождает скованность, затрудняет творчество. Немощность внутреннего критика (слепота и глухота к своим неудачам) при большой созидательной активности – признак графомана. Как мы заметили, именно это характерно для дошкольников и младших школьников. Другими словами, графоман – человек с неразвившейся, детской самокритикой. Отсюда при творческой несостоятельности завышенная самооценка, естественная и даже симпатичная в малыше, но неприятная во взрослом. Было бы неверно утверждать, будто у дошкольников и младших школьников полностью отсутствует самоконтроль. Он есть, но направлен на процесс игры-творчества, а не на качества рисунка или стихотворения, обеспечивающие произведению эстетическую ценность. Семилетнему автору достаточно заметить в своем высказывании приметы стихотворной речи (ритм, рифму), чтобы наполниться радостью и самоуважением. Восторг малышей по поводу каждого собственного (часто – нечаянного!) рисунка или стихотворения, многократно описанный педагогами, мне не раз довелось наблюдать на занятиях юных художников нашего Дворца пионеров и студийцев моей любимой дошкольной группы. При этом понимание того, что все маленькие дети – «маленькие графоманы», вовсе не омрачает наши отношения. Пусть малыш будет доволен собой, пусть его не заботят результаты творчества, ведь наиболее ценным продуктом детской художественной деятельности оказываются не стихи и рисунки, как бы хороши они ни были, а человеческие способности и потребности, которые в этой деятельности формируются. Пускай маленьким авторам неведомо, что произведения бывают удачные и неудачные. Это счастливое неведение. При детском несовершенстве техники и слабой способности к планированию своих действий внутренний критик, если б он преждевременно сформировался в малыше, не позволил бы появиться на свет ни одному произведению малолетнего автора. Внутренний критик (да и планирование тоже) и ни к чему дошкольнику, потому что его художественное творчество еще не нацелено на создание произведений для публики (ведь играют для себя!), не ориентировано на продукт как воплощение замысла. Это еще не общение художественными средствами, то есть не искусство, а игра, предэстетическая деятельность. Анализ психологической структуры занятий детей с художественными материалами показывает, что «сходство таких занятий с художественной деятельностью оказывается внешним. По существу же они протекают у дошкольников по всем правилам ролевой игры»16 . Слова «писатель, художник» не применимы к ребенку. Он, по сути, даже не автор собственных произведений, если автором мы называем человека, реализующего в произведении некоторый замысел. И если взрослый задумал представить детское творчество как искусство (на выставке, в альманахе), он вынужден взять на себя функции внутреннего критика и стать соавтором малыша, отбирая из сотен и тысяч детских работ действительно удачные. Этот процесс напоминает создание «скульптур» из почти не обработанных корней и веток, когда роль художника вроде бы сводится к тому, чтобы найти готовое произведение. Такое произведение – нерукотворно, создано не человеком, но назвать природу скульптором можно только метафорически. Мы по-своему интерпретируем «произведения» природы, облака, пятна, трещинки на стене и т.д. Мы очеловечиваем природу, вкладывая в ее творения смысл, которого в них нет. Но этого мало, чтобы создавать подлинно художественные произведения из полуфабрикатов природы. Нужен глаз художника и его целенаправленность, чтобы в случайных формах искать и находить, угадывать и отбирать те, которые вызовут у нас определенное, предвосхищенное художником чувство. Дети талантливы почти в том же смысле, что и природа. «Почти» – потому что «произведения» природы возникают как отпечатки стихийного, не имеющего цели процесса, а детские стихи, рисунки, пластилиновые фигурки, строения из песка или кубиков – следы игровой деятельности, которая, как всякая человеческая деятельность, мотивированна. Произведения детей могут многое поведать не только об авторе, но и о нашем мире. В игре малыш строит свою вселенную, отражая в ней то, что открылось ему в реальности, выражая свое отношение к жизни, свои чувства, желания. Как утверждают психологи, главное значение игры в жизни растущего человека состоит в том, что ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Если игра моделирует человеческие отношения, значит, в «продукте» игры тоже должны запечатлеться эти модели. А модель – это обобщение, укрупнение каких-то свойств явления. Так дошкольники (а нередко и авторы постарше) в своих произведениях невольно обобщают и укрупняют мир, схватывая главное со своей, детской точки зрения. В отличие от зрелого художника, ребенок не подозревает еще о возможности воздействовать на других с помощью созданных им моделей, картин. Маленький автор видит в них только то частное, конкретное, что он изображал. Как выяснилось из разговора с Наденькой Дурихиной, она сочинила стихотворение об аквариуме, потому что ей было жаль погибшего меченосца, но себе в утешение она вспомнила, что мама до сих пор не купила ей обещанную золотую рыбку: «Хорошо, что в аквариуме нет золотой рыбки…» У ребенка еще мал жизненный опыт, который делает наше восприятие экономичным: нам достаточно узнать в предмете знакомые черты, образ-эталон – и мы сразу видим в нем познанную ранее сущность. По форме и цвету мы узнаем яблоко, и у нас возникает представление о его вкусе. Ребенок только усваивает сложившиеся в общественной практике эталоны. Поэтому он улавливает прежде всего внешнее сходство предметов, зато улавливает там, где от взрослых сходство скрыто этими самыми эталонами, шаблонами восприятия. Паркетный пол казался мне похожим на горы, елочки, домики, волны, кому-то из родителей – на «многоместного» верблюда, а современные первоклассники сказали: «Он похож на знаки «больше-меньше». Бесхитростный рассказ об аквариумной рыбке мы можем воспринять как притчу и удивиться мудрости ребенка. И радость этого восприятия не потускнеет от сознания того, что мы сами наделили детские стихи мудростью. Итак, в игре дошкольник, не осознавая того, создает модели воспринятого им мира. Играя, он спонтанно проявляет себя подобно тому, как непроизвольно выражает свои чувства в естественном, необдуманном плаче и смехе. А если (случается и такое) малыш плачет или смеется преднамеренно, чтобы привлечь к себе внимание, его плач и смех сразу же утрачивают свою естественность, становятся фальшивыми. Точно так же продукты детского творчества могут приобретать художественную ценность, могут подлинно отражать внутренний мир малыша только до тех пор, пока это творчество непроизвольно. Об этом еще тридцать лет назад писал выдающийся советский психолог Б.М. Теплов: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, – искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение. Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной педагогической стимуляции»17 . Если же дошкольники или первоклассники начнут сочинять стихи не ради удовольствия от самого этого занятия, а чтобы, например, выступить со своими стихами на утреннике, их произведения тут же утратят естественность, непосредственность, а значит, и ценность. В своем творчестве дошкольник может выполнить и выполняет лишь часть функций, необходимых для создания произведения искусства, а именно те функции, которые в развитом творчестве принадлежат «внутреннему производству». И больше от него требовать нельзя! Чтобы продукт детской художественной игры стал произведением искусства, чтобы свершился акт творчества (в полном, социальном смысле слова), функции отсутствующего у ребенка внутреннего критика принимает на себя взрослый, обладающий художественным вкусом. Ведь критик не только отвергает неудачное, он и выбирает, опознает среди многих вариантов тот, который обладает художественной ценностью. Эта очевидная закономерность – необходимое участие взрослого в создании ребенком удачного стихотворения или рисунка – обычно не осознается нами потому, видимо, что детское произведение мы застаем готовым, созданным, «ни строчки в стихотворении не меняем, ни штриха к рисунку не добавляем», а только (!) отмечаем, что это произведение талантливое, то есть выделяем, отбираем его из других подобных, но неудачных, угадывая в удачном стихотворении форму, в которой другие люди тоже узнают определенное художественное содержание. Гораздо отчетливее соавторство взрослых проявляется при съемках детей в кино, когда игра маленького артиста должна реализовать определенный замысел взрослого, должна что-то выражать для других. Вот мы и ответили на вопрос, откуда берутся талантливые работы детей вопреки тому, что малыш не способен создавать произведения искусства: ребенку (часто незаметно для себя) помогает творить взрослый, который принимает на себя функции внутреннего критика и частично – созидателя. Мы подошли к ответу и на другой принципиальный вопрос (вернее, обнаружили, что он поставлен неправильно): можно ли и нужно ли руководить художественным творчеством детей, можно ли вмешиваться в это творчество? Правильнее было бы поставить вопрос так: какие функции и когда должен брать на себя и передавать ребенку взрослый в совместной художественной деятельности? Такая постановка вопроса правильнее, потому что художественное творчество ребенка по самой природе своей – деятельность кооперативная со взрослым; она просто не может осуществляться без участия взрослого. Что бы мы ни заявляли о невмешательстве в детское творчество, мы реально участвуем в нем, а следовательно, так или иначе руководим его развитием (точнее, его изменениями, потому что иное руководство ведет не к развитию, а к упадку творческой деятельности малыша). Чтобы наше участие в детском творчестве оказывало благотворное влияние на ребенка, чтобы руководство художественным развитием ребенка было эффективным, необходимо уяснить, как возникают предпосылки творческой деятельности, посмотреть, что происходит У ИСТОКОВ ТВОРЧЕСТВА Исследователь становления изобразительной деятельности ребенка В.С. Мухина обнаружила, что в раннем детстве, когда совершается переход от доизобразительной стадии (черканья) к изображению (рисованию), этому переходу всегда сопутствует такое явление: «Вначале происходит узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем – намеренное изображение»18 . Удивительный факт! Взрослые сначала уясняют, зачем и что требуется, а потом ищут, как это выполнить. Дошкольник же на наше «Сначала подумай, потом делай!» уверенно отвечает: «Не надо думать, надо делать». Приобщение малыша к изобразительной деятельности начинается с того, что в ходе манипулирования карандашом, бумагой, линиями он овладевает наиболее общим способом, примитивной техникой, этим как, и только через некоторое время «соображает», что же он этим способом делает. Естественно, при этом меняется зачем, то есть мотив: на доизобразительной стадии малыш проводит линии ради удовольствия манипулировать ими, с возникновением рисования – чтобы получить изображение. Сначала – беспорядочная активность и случайное созидание, «практическое творчество», затем – отношение к нему как к рисованию, его восприятие. Похоже на то, что изобразительное творчество предшествует в жизни ребенка восприятию рисунка и первоначальное восприятие изображения представляет собой узнавание в чужом рисунке своих действий. Новый мотив перестраивает всю деятельность, формирует новые функции внутреннего созидателя. Теперь малыш предвосхищает результат рисования как изображение чего-то, что получится, а не как процесс нанесения линий на поверхность бумаги (или стены, стола, двери). Это уже напоминает замысел и планирование. «Замыслу» и «плану» все более подчиняется манипулирование. Развитие внутреннего созидателя подготавливает возможность нового изменения мотива, а новый мотив требует нового изменения «производственных» функций ребенка, его умений, способов действий. И так далее… Те же закономерности характерны для овладения другой творческой деятельностью – речью. Начиная с четвертого месяца жизни, ребенок может часами издавать звуки, гулить «сам с собой», без цели общаться. По сути, это – манипулирование звуками, в результате чего иногда возникают словоподобные звукосочетания, радующие родителей. И здесь способ предшествует осмысленному его применению. Дитя как бы впрок тренирует губы, язык, дыхание, предусмотрительно упражняет речедвигательный аппарат, вне общения овладевая техникой речевого общения. Одновременно с этим развивается «общение без речи» – непосредственно-эмоциональное общение новорожденного: на улыбку взрослого он отвечает улыбкой, а позже целым комплексом движений – улыбкой и быстрыми, забавными помахиваниями ручек и ножек («комплекс оживления»). Только года в полтора произнесение звуков и общение встречаются, чтобы уже никогда не расставаться. Потребность в общении превращает детский лепет, манипулирование звуками в средство воздействия на других людей, то есть в речь, и заставляет речь развиваться. Развитие речи, в свою очередь, расширяя связи ребенка с другими людьми, создает предпосылки для развития потребности в общении. Прорисовывается любопытная картина. Присвоение ребенком новой для него деятельности подготавливается одновременно в двух потоках, которые потом должны слиться. Первый поток подготавливает инструментарий осуществления действия, его способ. Этот поток движется в русле какой-либо активности малыша – ориентировочной (поисковой, исследовательской), подражательной и т.п. Совершая ориентировочные или подражательные действия, ребенок овладевает наиболее общей формой будущей деятельности. При этом он схватывает, осваивает прежде всего внешнюю сторону действий, а не общественно закрепленное значение, не социально определенные цели. В период первоначального овладения способом малыш сосредоточен на процессе его применения, а не на достижении результата. То, что ребенок сначала присваивает форму творческой деятельности, открывает богатейшие возможности для развития творчества, для разнообразного, нового, не известного предкам применения этого способа в дальнейшем. «Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих (чем в школьные годы. – В.Л.), исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны всякому человеку для жизни в обществе. К ним относится владение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства»19.  Продолжение в следующем номере Рисунки Дмитрия Майстренко 1 Корней Чуковский. Дверь в эту книгу. В кн.: Вл. Глоцер. Дети пишут стихи. Книга о детском литературном творчестве. М.: Просвещение, 1964, с. 6. 2 А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, с. 292–293. 3 С.Маршак. Большим и маленьким читателям. В кн.: Раннее солнце. Стихи детей. М.: Малыш, 1964, с. 3. 4 Н.Б. Берхин. Особенности литературного творчества младших школьников и подростков. Вопросы психологии № 4, 1972, с. 128. 5 В.Ягункова. Не саморазвитие, а воспитание. Детская литература № 12, 1967, с. 59. 6 Н.Б. Берхин. Цит. соч., с. 128. 7 Вл. Глоцер. Цит. соч., с. 251. 8 С.Маршак. Цит. соч., с. 3. 9 Л.С. Выготский. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967, с. 7. 10 К.А. Тимирязев. Соч., т. VI. М.: Сельхозгиз, 1939, с. 220 и 224. 11 Вл. Глоцер. Дети пишут стихи, с. 108 и 98. Видимо, эти и другие добрые советы руководителя одной из интереснейших детских литературных студий, продиктованные уважением к маленьким творцам и заботой об их будущем, позволили К.И. Чуковскому с полным основанием написать в предисловии к книге Вл. Глоцера: «Книга эта, я верю, сослужит полезную службу раньше всего педагогам… Хотя его книга не предлагает никакой определенной программы для воспитания детей-стихотворцев, пытливый и внимательный читатель все же извлечет из этой книги немало очень ценных указаний». Книга Вл. Глоцера до сих пор остается надежным советчиком для руководителей детского литературного творчества. Досадно, что несколько рецензентов, не обнаружив в книге «конкретных установок», усмотрели в этом пропаганду «педагогического невмешательства», тогда как пафос автора направлен против педагогических шаблонов во имя продуманного, творческого руководства детским творчеством. 12 А.А. Леонтьев. Поэтический язык как способ общения искусством. Вопросы литературы № 6, 1973, с. 101. 13 А.А. Леонтьев. Цит. соч., с. 98. 14 А.Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. М.: Изд-во МГУ, 1972, с. 472 и 477. 15 А.Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, с. 498. 16 В.Давыдов, Ю.Полуянов. Индивидуальность созревает в детстве. Детская литература № 7, 1976, с. 4. 17 Б.М. Теплов. Психологические вопросы художественного воспитания. Известия АПН РСФСР. Вып. 11. М., 1947, с. 19. 18 В.С. Мухина. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975, с. 34. См. того же автора: Генезис изобразительной деятельности ребенка. Автореф. докт. диссертации. М., 1972. 19 В.С. Мухина. Психология дошкольника, с. 42.