ШКОЛЬНЫЙ ПОРТФЕЛЬ

Д.Б. Эльконин сегодня, по общему признанию, является классиком отечественной психологии. Ему принадлежат разработка периодизации детского развития, теория игры как ведущей деятельности дошкольника, идеи в области развивающего обучения. В полемике по проблемам предшкольного образования психологи не раз ссылались на мнение Даниила Борисовича о нецелесообразности обучения шестилеток в школе, о пагубных последствиях нарушения возрастных законов. При этом часто упоминалась статья Эльконина, опубликованная в журнале «Коммунист» и написанная им незадолго до смерти, — своеобразное завещание психолого-педагогическому сообществу. Мы решили, что нашим читателям будет полезно иметь ее под рукой. Статья публикуется полностью, без купюр — в том виде, как она была напечатана в 1984 году, более двадцати лет назад. Нам кажется, что приведенные здесь аргументы не только не устарели, но обрели особую актуальность. Печатается по материалам журнала «Коммунист», 1984, № 3 Даниил ЭЛЬКОНИН Размышления над проектом Вопросы, представленные в проекте ЦК КПСС, охватывают всю систему образовательно-воспитательной работы современной школы. Если по отношению к любому делу, как гласит народная мудрость, «семь раз примерь, один раз отрежь», то здесь надо примерить не семь, а семьдесят семь раз! При этом, чтобы не ошибиться, чтобы потом не переделывать, надо прежде всего смотреть вперед, как того и требует проект: «Школа должна растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они будут жить и работать». Нашему обществу предстоит качественный сдвиг в производительных силах, переход к интенсивному развитию, соединение на деле преимуществ развитого социализма с достижениями научно-технической революции. Это требует от всех участников общественного производства более высокого уровня образованности и общей культуры и, следовательно, ставит перед всей системой образования и воспитания новые вопросы. Сегодня необходимо не просто совершенствование содержания, форм, методов и средств обучения, а коренное изменение самой школьной технологии. Я хотел бы подчеркнуть: технологии, а не техники, подразумевая под первой в широком смысле слова внутреннюю организацию программного учебного материала, подлежащего усвоению, и принципы и способы построения процесса усвоения этого материала, в то время как вторая — не что иное, как совокупность средств, орудий данной сферы деятельности. В системе образования ежегодно выпускаются сотни новых учебных пособий, приборов для учебных кабинетов, таблиц, усовершенствованных учебников, но все это в пределах традиционной, десятками лет установившейся технологии передачи учащимся и усвоения ими готовых знаний. Были отдельные находки научных работников и творчески работающих учителей или педагогических коллективов, но они не нашли широкого распространения, содержали лишь частные дополнения или усовершенствования в сложившуюся технологию, не внося в нее принципиальных изменений (например, проблемное обучение, введение различных технических средств и т.п.). Когда же кем-либо создавались и предлагались на практике принципиально новые технологии, то они, как правило, наталкивались на воинствующий консерватизм и, не будучи поддержаны, очень скоро увядали в обстановке традиционных форм «производства». Мне пришлось с этим столкнуться непосредственно. Итак, требуется значительно повысить производительность работы учащихся, тем самым и учителя. Достижения педагогической науки, опыт педагогов-новаторов открывают громадные резервы для совершенствования образования и вместе с тем создают новые резервы времени, на нехватку которых так жалуются в школах. Усиление воспитательного воздействия школьной системы на развитие личности ребенка, повышение роли трудового обучения, соединение обучения с производительным трудом — все это требует дополнительных затрат времени, а его может дать только новая педагогическая технология. Ныне очевидно для всех обострившееся противоречие между неизбежно усложняющимся содержанием обучения, школьными задачами и временем, отпущенным для получения среднего образования — десять лет. Устранить это противоречие можно только на основе кардинального совершенствования процесса усвоения знаний учащимися. Никакими механическими прибавками сроков обучения, никакими формальными пристройками снизу или сверху данную проблему не решить. Парадоксально, но факт, что в период, когда во всех областях производства технология является революционизирующей силой, здесь, в сфере образования, она оказывается самым консервативным элементом. И этот консерватизм укрепляется и усиливается стандартизацией технологии обучения, выражающейся в отсутствии возможности выбора учителем учебного пособия или метода обучения, в жесткой регламентации количества времени и порядка прохождения отдельных разделов программы, в монопольном праве на составление новых учебников и учебных пособий и т.д. и т.п. Все это сковывает творческую инициативу учителей-практиков. Если проанализировать объективно современную технологию обучения в узком смысле слова, то есть принципы и способы построения обучения, то окажется, что процесс усвоения знаний состоит из таких звеньев: а) учитель сообщает и разъясняет знание о какой-либо части действительности, а ученик воспринимает и старается в меру своего развития понять и запомнить его (при этом предполагается, что необходимые способности у ученика уже есть); б) учитель предлагает ряд типовых задач, в которых воспринятые знания должны быть применены, показывая иногда образец решения, а ученик воспроизводит показанный образец или пытается самостоятельно применить знания в решении относительно простой задачи. Один из ведущих советских дидактов, И.Я. Лернер, удачно назвал такую технологию «информационно-рецептивным и репродуктивным методами». Но он полагает, что «оба метода — информационно-рецептивный и репродуктивный — для обеспечения усвоения готовых знаний и умений молодым поколением были и остаются самыми экономными и целесообразными» (Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981, стр. 99). Таким образом, эмпирически сложившаяся система освящается и объявляется исторически неизменной. Эти методы действительно сложились очень давно, еще во времена Яна Амоса Коменского. И.Я. Лернер не ставит вопрос о возможности их изменения, он лишь констатирует, что они являются общепринятыми и в современной школе. Все имевшие место попытки повысить эффективность процесса проходили в рамках этих методов. Они шли, во-первых, в направлении совершенствования приемов подачи информации и ее восприятия (рецепции) — разнообразных видов наглядности, мнемосхем, лабораторных опытов, введения различных технических средств и, во-вторых, в направлении рационализации подбора задач, используемых для применения полученной учащимися информации. Мы не можем здесь вдаваться в подробную методологическую критику этих принципов. Укажем лишь, что они исходят из давно преодоленного в советской психологии сенсуалистического ассоцианизма. С сожалением приходится констатировать, что в современных программах определяется главным образом объем материала, подлежащего усвоению, то есть сумма знаний, которые школьник должен уметь репродуцировать и прилагать к решению относительно узкого круга типовых задач в конце своего обучения в каждом из классов и по окончании школы; указывается в программах и общая, внешняя последовательность прохождения учебного материала, но не раскрываются внутренние связи между усваиваемыми понятиями. Это сказывается особенно ярко в тех случаях, когда в содержание программ для старших классов включаются достижения современной науки (например, современные представления о строении материи или данные современной молекулярной биологии и т.п.), а содержание и последовательность его усвоения в средних и младших классах остаются в принципе без всяких изменений. Это приводит к тому, что у школьников не формируются система научных понятий, основы научного мышления, а возникает совокупность не связанных друг с другом понятий разного уровня, представляющих собой своеобразную мозаику, а не целостную систему. Это сказалось и на том, как происходило устранение перегрузки учащихся в последние годы. Перегрузка преодолевалась количественным изменением объема знаний. (Мне пришлось присутствовать на докладах, в которых указывалось, какой процент понятий был изъят из программ по разным учебным предметам.) И совершенно игнорировался тот простой и давно установленный в психологии факт, что даже запоминание осмысленных предложений происходит значительно легче и эффективнее, чем запоминание ряда отдельных, взятых вне всякой смысловой связи слов из тех же предложений. (Сказанное особенно относится к младшим школьникам и подросткам, которые еще не могут самостоятельно определять смысловые, внутренние связи между отдельными понятиями, и эти связи необходимо устанавливать учителю совместно со школьниками.) Уменьшение объема программного содержания, конечно, должно иметь место, но это не единственный и не самый эффективный путь устранения перегрузок и углубления качества усвоения. Таким образом, мы вынуждены заключить, что чисто количественно понимается не только развитие ребенка (сколько лет учить, с какого возраста и т.д.), но и технология обучения. Она построена, с одной стороны, как информационный (количественно измеряемый) процесс, а с другой — как процесс рецептивно-репродуктивный по своему психологическому механизму, то есть ориентирующийся на восприятие и память, а не на формирование научных обобщений (понятий) и их систему. Мои слова не следует понимать как критику нашей школы. Советская школа — первая в мире, в которой осуществлено единое для всех детей всеобщее обязательное среднее образование, политехническое обучение и трудовое воспитание. Она успешно решала задачи, встававшие перед ней в различные периоды социалистического строительства. Общеизвестны ее заслуги. Она стремительно прошла период экстенсивного развития. Но наступила новая пора, предъявившая новые требования, — время интенсивного развития и для школы. А это значит, что нужно вскрыть те внутренние противоречия, что возникли и накопились в нашей воспитательно-образовательной системе, — вскрыть, чтобы наметить пути их разрешения. Представляется, что без такого анализа невозможно движение вперед. Существует та реальная альтернатива той технологии, взятой в широком смысле слова, которая сложилась в нашей образовательно-воспитательной системе. На этот вопрос можно ответить утвердительно. Да, наука располагает теоретическими основами новой технологии. Мало того, имеется опыт ее экспериментальной реализации и опытной практической проверки. Этому мы обязаны в первую очередь трудам виднейшего советского психолога Л.С. Выготского, посвященным природе высших (исторически высших) и специфических для человека психических процессов. К числу таких процессов он относил и формирование научных понятий. Им же была выдвинута гипотеза о том, что развивающий эффект обучения определяется усвоением связной системы понятий, отражающих сущность (то есть основной закон) явлений природной и социальной действительности, и что такое усвоение, или, вернее, рождение, формирование в голове ученика научного понятия, есть процесс, проходящий через ряд стадий и осуществляющийся в сотрудничестве со взрослым (учителем), который выступает носителем формируемых понятий и их системы. А.Н. Леонтьев, ближайший сотрудник Л.С. Выготского, исследуя формирование обобщений, показал, что этот процесс теснейшим образом обусловлен, определен реальными практическими действиями ребенка с предметом. В итоге был сделан вывод, что в основе формирования отдельных понятий лежит постижение таких свойств действительности, которые не даны в непосредственном восприятии и могут быть вскрыты только особыми действиями, практическими, реальными изменениями познаваемого предмета и обобщены. Эта точка зрения противостояла традиционному представлению об информационно-рецептивном характере усвоения знаний: не от готовой информации о непосредственно воспринимаемых признаках или свойствах предмета — к использованию этих знаний при решении практических задач, а, наоборот, от решения практических задач по изменению предмета — к выделению его скрытых свойств и их обобщению, к обобщенному знанию (понятию) о предмете. На этой теоретической базе при Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук РСФСР в 1959/60 учебном году был организован эксперимент в школе № 91 города Москвы. Он оказался очень продуктивным и постепенно расширялся и проверялся в новых условиях (школа села Медное Калининской области). В начале 60-х годов после тщательного ознакомления с результатами проведенной работы школа была передана в ведение Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии Академии педагогических наук РСФСР в качестве экспериментальной. Однако, как я уже сказал, всякая попытка создания любой новой технологии встречает сопротивление сторонников традиционно сложившейся системы. Примером тому может служить история экспериментальной школы города Харькова, описанная в газете «Известия» (11 октября 1983 года — «Опыт растраты опыта»). Нечто подобное происходит и с московской экспериментальной школой № 91. Самое интересное — мотивировки, на основании которых идет борьба с разработкой новых технологий. Не имея возможности оспорить принципиальные научные положения, лежащие в основе экспериментально подтверждаемой новой технологии, критики отвергают ее под предлогом невозможности немедленно внедрить в широкую школьную практику. Но чтобы подняться до уровня возможности поставить новую технологию «на поток», передать в руки любому учителю, необходимо хотя бы апробировать ее. Но даже сама разработка новой технологии объявляется не оправдывающей затрат. На мой взгляд, в проект ЦК КПСС следовало бы включить в III раздел следующий тезис: «Создавать благоприятные условия для разработки, апробации и объективной оценки новых, более эффективных технологий (т.е. методов, способов) учебно-воспитательного процесса. Усилить общественный (партийный, научный) контроль за судьбой новаторских предложений».   Обращает на себя внимание терминология, в которой оформлена в проекте структура образования: «начальная школа», «неполная средняя школа», «средняя общеобразовательная и профессиональная школа». Для меня она звучит отголоском тех реформ, через которые исторически проходило становление единой системы всеобщего обязательного среднего образования в нашей стране. Начальная школа существовала до тех пор, пока не было реализовано всеобщее и обязательное неполное среднее образование, а неполная средняя школа — до тех пор, пока не было реализовано всеобщее среднее образование. Терминологию легко изменить, обозначив указанные ступени образования: начальные, средние и старшие классы школы. Вчитываясь и вдумываясь в формулировки задач, стоящих перед каждой из этих «школ», начинаешь понимать, что за терминологией стоит и определенное содержание. Так, суть деятельности начальной школы сформулирована следующим образом: «В начальной школе (I—IV классы) продолжительность учебы увеличивается на один год, что позволит обеспечить более основательное обучение детей чтению письму и счету, элементарным трудовым навыкам, одновременно уменьшить нагрузку учащихся и облегчить последующее усвоение основ науки (курсив мой. — Д.Э.). Это значит, что усвоение основ наук здесь вроде даже и не начинается, а только подготавливается, причем очень своеобразным способом — путем формирования практических навыков чтения, письма, счета, без всякого отношения их к познанию соответствующих областей действительности. Усвоение научных понятий как будто бы оказалось за пределами содержания «начальной школы». Как же в таком случае оно сможет облегчить последующее усвоение основ наук? Мне вспоминается, что в конце шестидесятых — начале семидесятых годов было введено трехлетнее начальное обучение. Уже тогда со стороны некоторых ученых раздавались предостережения. Так, действительный член АПН СССР В.Занков и пишущий эти строки заявляли, что переход к трехлетнему начальному обучению не подготовлен, что необходимо критически отнестись к его внешним показателям, что для подлинного успеха необходима коренная перестройка технологии самого начального обучения. Но эти голоса остались голосами «вопиющих в пустыне». И вот через пятнадцать лет мы возвращаемся к исходной точке, и ставится вопрос о возврате к четырехлетнему начальному обучению, с той лишь поправкой, что один год пристраивается снизу, за счет дошкольного возраста. Примечательно, что такое предложение исходит именно от тех методистов, которые в свое время ратовали за переход к трехлетнему начальному обучению! Спорной мне представляется сама постановка вопроса о необходимости особого этапа усвоения сугубо практических навыков чтения, письма, элементарного счета. Ведь практические навыки тем прочнее, обобщеннее, чем глубже и шире ориентировка формирующейся личности в той области действительности, к которой относятся задачи, решаемые посредством этих навыков. Игнорирование элементарных педагогических принципов, утилитарный подход к задачам школы, формализация обучения, превращение его в бесконечные упражнения, осуществляемые по образцу, данному в учебнике для ученика и в конспекте соответствующего урока для учителя, — вот в чем истинная причина того не удовлетворяющего ныне состояния начального обучения, которое и ведет к необходимости удлинения срока начального обучения. Особо стоит вопрос о более раннем начале школьного обучения — детей 6-летнего возраста. Предполагается осуществить это постепенно, в течение ряда лет, начиная с 1986 года, по мере создания дополнительных ученических мест, подготовки учительских кадров, с учетом желаний родителей, уровня развития детей, местных условий. Вопрос как бы уже предрешен, и дело только во времени, в постепенности реализации идеи. Однако я знаю многих специалистов в области дошкольного воспитания, которые возражают против такого укорочения периода дошкольного развития. Позволю себе поразмышлять над предлагаемым вариантом решения. Нет никаких сомнений в том, что для всего психического развития ранний возраст таит громадные потенциальные возможности, используемые в настоящее время совершенно недостаточно. Уже в двадцатые годы усилиями известного советского ученого Н.М. Щелованова и его сотрудников было показано, что воспитание должно начинаться с возможно более раннего возраста, а его дефицит приводит к крайне нежелательным последствиям как в психическом, так и в физическом развитии детей. Чрезвычайная чувствительность самых маленьких детей к воспитательным воздействиям, идущим от взрослых, возникла исторически в ходе антропогенеза, который сопровождался возникновением качественно новой, по сравнению даже с высшими человекообразными обезьянами, формы развития в онтогенезе. Суть этого исторического процесса заключалась в отмирании врожденных, наследственно фиксированных, инстинктивных форм поведения и лежащих в их основе мозговых функциональных систем. В результате такого отмирания новорожденный младенец оказался совершенно беспомощным существом и может выжить только в условиях самой тесной, непосредственно эффективной, эмоциональной связи с ухаживающим за ним взрослым. Связи, которая не дана в виде врожденного механизма, как то имеет место у некоторых видов животных, а должна быть заново построена и строится взрослыми. В ходе построения таких все более усложняющихся связей взрослого и ребенка происходит возникновение и дальнейшее развитие психики и ее функций — все психическое развитие. Тем самым ребенок с самого рождения является существом общественным по своей природе, а его психическое развитие — общественным по своему происхождению. В процессе отмирания функциональных мозговых систем, лежащих в основе наследственно фиксированных, инстинктивных форм поведения, происходило освобождение высших отделов нервной системы от этих жестких схем, тем самым соответствующие отделы нервной системы становились более пластичными. Таким образом, беспомощность младенца и пластичность нервной системы представляют собой две стороны одного и того же процесса исторического становления детства у человека. Беспомощность и пластичность являются той природной основой, которая обеспечивает громадные воспитательные возможности ранних периодов психического развития. Накопленные в советской психологии трудами целого ряда ученых (Н.М. Аксарина, Н.М. Щелованов, А.М. Фонарев, С.Л. Новоселова, М.И. Лисина и др.) данные о психическом развитии детей до трех лет, хотя и не дают его исчерпывающей картины, но вполне достаточны для разработки оптимальной системы воспитания детей этого возрастного периода. В относительно далекой перспективе стоит задача охвата всех детей раннего возраста (от одного года до трех лет) системой общественного воспитания. Одна семья, даже при самом высоком культурном уровне и педагогической подготовленности родителей, не может дать ребенку того, что может дать хорошо продуманная и организованная система общественного воспитания в небольшом коллективе детей, где может быть реализована разнообразная система отношений между взрослыми и детьми, с одной стороны, и внутри группы детей — с другой. Уже в настоящее время ощущается необходимость в более широком развертывании общественного воспитания детей раннего возраста. Особенно велика такая потребность в сельской местности. Коренным недостатком существующих учреждений для детей раннего возраста является дефицит общения взрослых с детьми. Он неизбежен при одном воспитателе в большой группе (20—30) детей. Уменьшение количества детей в группе потребовало бы громадных дополнительных средств. Однако есть большие внутренние ресурсы. Укажем только на один из них: привлечение для работы в таких учреждениях девушек старших классов в форме их участия в производительном труде взрослых. Ведь общественное воспитание так же, как и работа на производстве, является ответственным, общественно необходимым трудом. Это имело бы большое воспитательное значение и для школьниц, будущих матерей. Под руководством основной воспитательницы школьницы могут довольно быстро освоить навыки воспитательной работы с детьми этого возраста. (Таков один из доводов в пользу организации комбинатов «ясли — детский сад» в едином комплексе со школой.) Школа могла бы выступать шефом таких комбинатов, а их обслуживание было бы содержанием общественно-полезного труда школьников. Этап воспитания детей в возрасте от трех до семи лет непосредственно примыкает к началу школьного обучения. Он открывается переходным периодом, который характеризуется впервые выявляющейся тенденцией к самостоятельности, к отделению ребенка от взрослых. Начало этого периода можно считать и началом формирования личности ребенка. Именно поэтому весь дошкольный период является особенно ответственным. В течение его происходит интенсивная ориентировка ребенка в социальных отношениях между людьми, в трудовых функциях людей и общественных мотивах и задачах их деятельности. На этой основе к концу названного периода у детей возникает тенденция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Именно это имеет определяющее значение для готовности ребенка к школьному обучению; социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет), создает такую готовность. Дошкольный период — период возникновения и расцвета игры, особенно (в возрасте от пяти до семи лет) ролевой игры. Именно в ролевой игре благодаря условности действий и знаковому характеру вовлекаемых в них предметов основным содержанием деятельности ребенка становится своеобразное моделирование социальных отношений между людьми, ориентировка в них и в общественных смыслах труда взрослых. В игре ребенок узнает, что значит быть взрослым и что он еще не взрослый. Благодаря особой игровой технике именно здесь возникают опосредованные знаками произвольные формы поведения. Влияние игры очень многосторонне. Переоценить ее развивающее значение невозможно. К концу дошкольного возраста на основе ролевой игры развиваются разнообразные игры с правилами; их освоение имеет важное значение для подготовки к школьному обучению, которое все пронизано разнообразными правилами. В игре ребенок становится личностью. (Заметим, что именно советскими учеными-психологами создана общественно-историческая теория детской игры.) С сожалением приходится констатировать, что в практике дошкольного воспитания игра не занимает подобающего ей по значению места. В детских садах дети играют мало. Конечно, жизнь ребенка в детском саду далеко не исчерпывается игрой. В этом возрастном периоде проходит интенсивное развитие продуктивных видов деятельности — рисования, лепки, конструирования и т.п., в которых ребенок идет от замысла к его материальному воплощению. На основе их происходит усвоение общественно выработанных эталонов (хроматических цветов, звуковысотных отношений, фонемных противопоставлений, геометрических форм и т.п.) и развиваются обобщенное восприятие и широкая ориентировка во внешней предметной действительности. В ходе знакомства со всем окружающим, даже в условиях стихийно складывающегося воспитания в семье, в этом возрасте возникает первый абрис мировоззрения — дифференциация природных и общественных явлений, живой и мертвой природы, растительного и животного мира; возникают первые общие представления, являющиеся основой для последующего формирования в школе научных понятий. Наконец, в дошкольном возрасте идет интенсивное усвоение детьми этических норм. Оно происходит на основе реальных отношений, складывающихся в коллективе детей в ходе организации ее совместной жизни под руководством взрослых. Недостаточно в педагогической практике оценивается значение для нравственного развития эстетического воспитания, в особенности детской и народной сказки, литературы в самых различных жанрах. Восприятие художественных произведений в данном возрасте характеризуется непосредственным эмоциональным сопереживанием и содействием, и именно на этом фундаменте развиваются и углубляются этические нормы и оценки (хорошо — плохо, добрый — злой, дружба — вражда, смелый — трусливый и т.п.). Разумеется, большой путь стремительно совершает и интеллектуальное и речевое развитие. И уместно особенно подчеркнуть, что развитие всех названных сторон в их единстве до определенного уровня при ведущем значении мотивационно-волевой и социальной сфер и доставляет содержание психологической готовности к школьному обучению. На мой взгляд, следовало бы записать в документе реформы: «В широком общем развитии состоит задача дошкольных учреждений в плане подготовки детей к переходу в школу, к началу школьного обучения». В нашей стране создана единственная в мире система дошкольного воспитания. В ее создание большой вклад внесли психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Подъяков, М.И. Лисина и другие. Она себя полностью оправдала. Дети, воспитывающиеся в детских садах, опережают своих сверстников, не посещающих дошкольные учреждения, по всем показателям развития. Это доказано специальными исследованиями. Уникальная система общественного воспитания детей в ответственнейший период их индивидуального развития — важнейшее достижение социализма. К нему в полной мере могут быть отнесены слова проекта: «Это — крупный вклад в сокровищницу мирового опыта социалистических преобразований, вдохновляющий пример для государств, встающих на путь строительства новой жизни, убедительная демонстрация исторических преимуществ социализма перед капитализмом». Ни одна капиталистическая страна в мире не имеет, да и не может иметь такой системы. В ней воплощена великая гуманистическая идея социализма — создать всем детям, с возможно более раннего возраста, оптимальные условия для развития всех способностей. Значение раннего периода становления детей трудно переоценить. Это понимают и очень ценят родители, стремясь отдать своих детей в детские сады. Даже в тех городах и поселках, где дошкольными учреждениями охвачено большинство детей, потребности полностью не удовлетворены и возникают очереди. Мне приходилось встречаться с известным детским писателем, итальянским коммунистом Джанни Родари, приезжавшим в СССР специально для ознакомления с нашей системой дошкольного воспитания. Он говорил мне, что мы не умеем пропагандировать преимущества социализма, что наша система дошкольного воспитания есть один из замечательных аргументов в пользу его. Дальнейшая стратегия здесь, видимо, заключается в том, чтобы, сохраняя существующую систему дошкольного воспитания, работать над ее дальнейшим развитием, усовершенствованием и ни в коем случае не сокращать дошкольное детство. Перевод детей шестилетнего возраста в классы, организуемые в школах, вызывает у меня большие сомнения. Гораздо целесообразнее вместо создания подготовительных классов в школах расширять сеть детских садов, переходя к охвату всех детей дошкольного возраста постепенно, насколько позволяют материальные и кадровые возможности, сверху вниз, начиная с детей 6—7 лет, потом 5—6 лет и т.д. (Вероятно, сказанное может быть выгодно и экономически, так как расширение сети дошкольных учреждений, по крайней мере частично, может идти за счет средств промышленных предприятий, совхозов, колхозов и общественных организаций, предназначенных для социально-культурного строительства. Тут необходим специальный анализ.) Идя таким путем, можно было бы ввести в программы детских садов овладение чтением и количественными отношениями в определенных пределах с пятилетнего возраста, не нарушая принципов работы и системы отношений с обществом (со взрослыми), характерных для данного периода развития. (Экспериментальными исследованиями и наблюдениями за развитием речи показано, что пятилетние дети особенно чувствительны и проявляют интерес к звуковой стороне языка.) Такая стратегия, на мой взгляд, наиболее рациональна, разумна со всех точек зрения: во-первых, создавались бы оптимальные условия для всестороннего развития детей дошкольного возраста, для выявления и реализации громадных потенциальных возможностей этого периода, и, во-вторых, школа получала бы контингенты детей, более ровные и вместе с тем значительно более подготовленные как по уровню общего, в том числе и интеллектуального, развития, так и по уровню технических умений в чтении и счете. У многих школьных педагогов имеет место однобокий подход к дошкольному периоду развития. Все успехи дошкольного воспитания рассматриваются исключительно через призму подготовки детей к школе, да еще в очень узком диапазоне (умения читать, писать, считать). Вообще подход к отдельному периоду развития в детстве нельзя рассматривать узкопрагматически, как подготовку к переходу на следующий этап развития. Все обстоит как раз наоборот. Сам переход на следующий, более высокий, этап развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, — искусственно форсирован, не принимая в расчет объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым. Всякий переход от одного этапа детского развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить. Границы дошкольного периода установлены педагогической наукой довольно определенно: от трех до семи лет. Последний его год (от шести до семи лет) является особенно ответственным, и он должен быть прожит ребенком в системе тех реальных отношений с обществом, которые типичны и необходимы именно в эту стадию развития. Укорочение дошкольного детства на один год нарушит сложившийся процесс развития детей и не принесет пользы. Таким образом, вопрос о более раннем начале обучения детей чтению, письму и счету нельзя признать центральным вопросом. Детей, несомненно, можно и нужно начинать учить читать, писать и считать даже не в шесть лет, а раньше. Вопрос же поднят о том, где это делать — в системе отношений ребенка, характерных для дошкольного возраста, или в системе чисто школьных отношений, до которых ребенок еще не созрел. На мой взгляд, ответ может быть только один: в системе всеобщего дошкольного воспитания. Там, где система дошкольного воспитания еще развернута недостаточно, надо ускорить ее развитие. Делать это можно и при школе — не в школе, а при школе, — ни в коем случае не перенося в ростки будущих дошкольных учреждений формы отношений и методы обучения, характерные для школы. Неплохо, когда дети старшего возраста дошкольного периода видят, что они еще не школьники. Это содействует их социальному созреванию. Любой непредубежденный наблюдатель, зайдя в первый класс, укомплектованный детьми шестилетнего возраста, и в группу детского сада с детьми того же возраста, ясно увидит, что в детском саду детям лучше. Они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят значительно жизнерадостнее и здоровее, чем их сверстники-школьники. Отмечу, что и врачи, и физиологи почти единодушно требуют введения для первых классов, комплектуемых детьми шести лет, особого режима, построения его более близким к режиму собственно дошкольного учреждения. Специалистам по начальному школьному обучению необходимо значительно усилить внимание к особенностям дошкольного возраста. Тут своя специфика, без знания и учета которой можно наделать немало ошибок.   Хотелось бы коснуться еще одного — центрального, как мне представляется, и очень сложного — вопроса: соединения обучения с производительным трудом. Ему уделено в проекте много внимания. В разделе четвертом записано: «Соединение обучения с производительным трудом предполагает включение учащихся, начиная с младших классов, в систематический, организованный, посильный для их здоровья и возраста общественно полезный труд — труд настоящий, необходимый обществу». В тексте проекта справедливо подчеркнуто значение трудовой закалки, уважения детьми труда, oвладения ими трудовыми навыками, побуждения к сознательному выбору профессии и т.п. Главное же в трудовом воспитании — соединение обучения с производительным трудом. Именно оно является основным условием и источником нормального всестороннего развития человека. Однако такое значение производительный труд приобретает только при условии, если он происходит в форме включения детей в труд взрослых, являясь тем самым содержательной формой непосредственной связи ребенка с обществом. Я подчеркиваю, что ребенок, подросток, юноша — часть общества. Они хотят жить с обществом общей жизнью, иначе их жизнь ущербна, ограниченна, а их развитие неизбежно носит односторонний характер. Соединение обучения с трудом есть включение детей в непосредственно совершаемый совместно со взрослыми производительный труд. Здесь важно именно непосредственное соучастие, сопричастность труду взрослого. Ребенок при этом выступает как часть совокупной производительной силы, порождаемой совместно детьми и взрослыми. И тут существенно не столько то, что делает ребенок, сколько то, что он делает это совместно со взрослыми. Здесь и рождается сознание ребенком своей органической связи с обществом; общий процесс и предмет труда в этом случае опосредствует отношения ребенка и взрослого; действия ребенка ориентированы на действия взрослого, а действия взрослого — на действия ребенка: действия ребенка и взрослого составляют единое действие, единый процесс производства предмета или его части и — одновременно — процесс воспитания. Достаточно посмотреть на то, как ребята высаживают рассаду капусты в грядки на школьном огороде под присмотром учителя, и сравнить тот же процесс с тем, как эту рассаду высаживают дети в паре со взрослыми, чтобы убедиться, что перед нами два совершенно различных процесса. Второй имеет значительно большее воспитывающее воздействие, чем первый. Наша школа связана с обществом, как и всякое производство, своим конечным продуктом, получающимся в результате школьного обучения и прошедшим своеобразный контроль в форме выпускного экзамена. Детям мало такой очень далекой перспективы, они ищут и требуют повседневной связи совместной жизни с обществом. Ребенок, подросток не может жить замкнутой в пределах школы жизнью. Десять лет не жить, а только готовиться к будущей жизни! Невозможно на протяжении десяти лет оставаться только в одной позиции ученика. Пребывание детей в школе родители и учителя считают их жизнью, а для самих детей это если и жизнь, то не во всей полноте. И подростки, а затем и юноши ищут выходов в жизнь взрослых, а так как эти выходы закрыты, то они находят случайные формы, в какой-то мере имитирующие и замещающие для них жизнь взрослых, создавая группы и разнообразные объединения, основывающиеся на самом различном содержании. Такие выходят из-под контроля и часто оказываются той средой, в которой формируются различные виды трудновоспитуемости. Хорошо известен и опыт воспитательной работы с этой категорией детей, подростков и юношей. Он говорит о том, что решающим является их включение в производительный труд. Важно отметить, что если включение в производительный труд выступает таким мощным средством перевоспитания, то оно же может стать еще более мощным средством профилактики выпадения из общества детей, подростков и юношей; более того, своевременное включение детей в жизнь взрослых, в их производительный труд становится источником развития молодого поколения как части общества и могущественным средством преодоления отчуждения от их основной, собственно школьной работы. Обычно в возникновении трудновоспитуемости обвиняют семью и отношения, сложившиеся в семье. Справедливо, но лишь отчасти. Обвиняют и школу, своевременно не обратившую внимания на возникающие трудности и не принявшую мер соответствующего индивидуального подхода. При этом часто проходят мимо того простого факта, что трудновоспитуемость нередко есть лишь внешнее проявление внутренних трудностей, испытываемых и переживаемых самими детьми. На основной источник таких трудностей мы уже указали — это замкнутость школы, отсутствие повседневной связи школы, школьников с жизнью общества, с жизнью (и прежде всего с трудом) взрослых или занятиями, хоть в чем-то похожими на жизнь взрослых. Очень многие дети под влиянием товарищей, иногда родителей, сами находят выход из своей замкнутости, например, во всевозможных так называемых внешкольных видах деятельности, например, радиолюбительстве, фото- и кинолюбительстве, моделировании самолетов, яхт, кораблей; кто-то обретает себя в спорте, кто-то — в технике, кто-то — в эстетической деятельности. Кому-то удается устроиться в районный дом пионеров, кому-то — в дом юных техников, кому-то — в спортивную секцию при стадионе, кому-то — в клуб при заводе. А ведь если подросток увлечен, например, радиотехникой, то он не только учится этому, он реально выполняет какую-то конкретную работу, строит нечто, конструирует и т.д. Все подобные виды деятельности являются взрослыми, и сотрудничество в них со старшими происходит как непосредственно, так и опосредствованно — через справочник, технический журнал и т.п.; если ребенок или подросток выступает в хоре или участвует в драматическом спектакле, то он также выполняет функцию, которую обычно осуществляют взрослые. Среди детей, охваченных такими видами деятельности, как правило, нет трудновоспитуемых, наоборот, именно через включение в эти работы часто и происходит перевоспитание. Правда, в значительной степени стихийно. Может ли сегодняшняя школа с ее наличными материальными и кадровыми ресурсами удовлетворить названные потребности всех детей? Увы, нет. И обычно о внешкольных увлечениях своих учеников школа узнает последней, а ведь они — их жизнь. Известно, что внешкольные учреждения (дома пионеров, спортивные клубы, разнообразные кружки для детей при заводских клубах и т.п.) охватывают лишь незначительную часть школьников, и это очень плохо, ведь сфера целесообразного активного бытия оказывается неоправданно суженной. А в дошкольном учреждении ребенок живет полной, разнообразной и разносторонней жизнью — он поет и танцует, рисует и лепит, играет и конструирует, трудится (ухаживает за растениями, занимается самообслуживанием), слушает сказки и знакомится с окружающим его миром, действует и самостоятельно, и в сотрудничестве — со взрослыми и со сверстниками. Всем этим разнообразием наполнен каждый его день. С поступлением в школу все меняется. Его жизнь становится довольно однообразной. Все заполняют учение в школе и домашние учебные задания. Первые год или два ребенка еще устраивает его новое положение и новая общественно значимая и оцениваемая деятельность, но потом эта, уже освоенная им позиция перестает его удовлетворять, и он начинает искать выходы за пределы ее — новых отношений с обществом. В ходе всего психического развития детей имеет место важное внутреннее противоречие. С одной стороны, идет процесс возрастания самостоятельности, а с другой — усиливается тенденция к общей жизни и совместной деятельности со взрослыми. Ребенок уже очень рано стремится к самостоятельности. И взрослые стремятся к тому, чтобы он становился все более и более самостоятельным: сам ходил, сам ел, сам одевался, сам гулял, сам занимался, сам готовил уроки, сам думал и т.п. Но, с другой стороны, всякий шаг в развитии самостоятельности ребенка, подростка и юноши открывает перед ним новые, еще не освоенные сферы действительности, сферы жизни общества (взрослых). И он старается распространить свою самостоятельность на эти новые сферы жизни, войти в них. Однако всякое самостоятельное действие по своему происхождению, по своей природе есть бывшее совместное, совокупное со взрослым действие. Освоение новых сфер жизни не может происходить иначе, чем на основе совместных действий со взрослыми, и это усиливает стремление детей к новым, более широким и более глубоким связям со взрослыми, с обществом. Вообще существует объективная закономерность, согласно которой всякий шаг в эмансипации от взрослых есть одновременно и шаг в сторону все более глубокой связи с их жизнью. И если дети не находят такой связи (они и не могут ее самостоятельно найти и установить), а взрослые не приходят им на помощь, не идут им навстречу, то происходит переход внутреннего противоречия во внешнее противопоставление ребенка взрослым. Основная задача воспитательно-образовательной системы и заключается в том, чтобы, не допуская стихийности в развитии такого противоречия, планомерно помогать и организовывать его разрешение, находя возможности и условия для установления все более и более органичной связи ребенка с обществом. Наиболее адекватным, оптимальным путем решения задачи и является включение детей с возможно более раннего возраста в различные формы производительного труда взрослых. Такое включение должно проходить через ряд ступеней. Но это тема специального разговора. Оптимальная организационная форма соединения обучения с производительным трудом та, при которой производство становится органической частью школы; не школа при промышленном предприятии как его придаток и не производство при школе как ее придаток, а производство как часть школы, как часть жизни школьника — производство в школе. Такая организация включения школьников в совместный со взрослыми производительный труд не отменяет уроков труда в школьных мастерских; содержание этих уроков должно быть при этом скоординировано с содержанием производительного труда. Включение детей в производительный труд совместно со взрослыми должно составлять первую и основную ступень воспитания вообще, формирования общественной сущности маленького человека. Лишь на этой основе легче развертывать все другие формы производительного труда (собственной, без участия взрослых, деятельности, связанной с обществом через продукт, а не через процесс). Формирование профессиональной направленности и приобретение самой личной квалификации должно происходить на фоне уже подготовленного сознания. Именно такая форма организации производительного труда детей может вывести школу из той замкнутости, в которой она находится, свяжет школу с обществом не только своим конечным продуктом, но сделает эту связь каждодневной и необходимой. А производительный труд детей и подростков внутри школы, сколько бы он ни был общественно полезным, не может гарантировать формирования того человека, который и нужен. Соединение обучения с производительным трудом — дело крайне сложное, его реализация требует решения многих содержательных и организационных вопросов, тем не менее приступать к нему необходимо. Реформа образования не есть одномоментный процесс и не может быть проведена в виде кампании, хотя тенденции этому и будут. Очевидно, она пойдет последовательно, планомерно. Поэтому, может быть, следует подумать над тем, чтобы по примеру того, как это делается в связи с преобразованием в системе управления производством, заложить ряд фундаментальных исследований и специальных экспериментов, которые помогли бы правильно решить поставленные в проекте вопросы.