Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Дошкольное образование»Содержание №4/2007

ДЕТСКИЙ САД СТО ЛЕТ НАЗАД

Продолжение. Начало см. в № 3/2007

Юлия ФАУСЕК

Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори

Свойство маленьких детей — схватывать из речи взрослых отдельные слова не по смыслу, а по звукам, поразившим их слух, — знает каждый человек, наблюдающий маленьких детей, а также по воспоминаниям собственного раннего детства. Проф. Э.Кирпатрик — «Основы педологии» — говорит (стр. 146), что маленькие дети легче всего воспринимают тон и ритм, главное — ритм произносимых взрослыми слов. До смысла этих слов им, собственно говоря, большею частью нет никакого дела. Они слушают человеческую речь с таким же удовольствием, как мы слушаем музыку, причем огромную роль играет для них тембр голоса, а потому руководительница с тихим и мягким голосом может рассчитывать на больший успех в смысле развития речи у своих питомцев.

Одна взрослая девушка, очень хорошо помнящая свое раннее детство, рассказывала мне, какое незабываемое наслаждение доставляло ей, совсем маленькой девочке, прислушиваться из другой комнаты, по вечерам, когда она уже лежала в кроватке, к разговору взрослых, доносившемуся до нее из соседней комнаты; она слышала ясно все слова, но не понимала ни одного, они сливались для нее в ряд приятных для нее звуков; ее занимали и увлекали переливы голосов и мерное произношение слов; иногда какое-нибудь слово поражало ее слух какими-нибудь отдельными звуками, его составляющими, и она схватывала его, иногда не целиком, а только частью, иногда даже отдельным слогом, и она начинала повторять его.

Мы часто слышим, как маленькие дети, в возрасте от 11/2 до 4—41/2 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки этого слова. Взрослые часто останавливают ребенка, находя такие проявления бессмысленными и вредными, не считаясь с тем, что он разумно идет навстречу инстинкту развить свои органы речи повторными упражнениями в произношении звуков, которыми он овладел. Как-то раз в детском саду ребенок пяти лет считал со мной палки «длинной лестницы»; к нам подошел двухлетний малыш и забрался ко мне на колени. Старший отчетливо и ясно считал: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь... — и т.д. до десяти; он повторил счет несколько раз. Младший внимательно прислушивался и вдруг, набравши дыхания, быстро выпалил: «шесть». Почему-то из десяти произносимых другим ребенком слов его поразило только одно «шесть». Он произнес его двадцать раз, всякий раз вылавливая его сразу и напирая на звук Ш с веселым смехом. На другой день я сделала опыт. Я взяла на колени малыша и стала считать; едва я произнесла: один, два, три, как ребенок быстро выпалил «шесть» и радостно рассмеялся. Это «шесть» стало его любимым словечком на продолжительное время, но он, конечно, не связывал его с числом предметов. В общем, органы речи были еще слабо развиты, и он говорил мало и плохо. Другому трехлетнему ребенку понравилось слово «трапеция», целиком произнести его он не мог, и он повторял: «трап, трап», — делая ударение на Р, которое он произносил хорошо. Четырехлетний мальчик, придя как-то в детский сад, сказал мне: «Я знаю пур — пур». Я не понимала, в чем дело, но не стала его расспрашивать. А ребенок, работая, тихо повторял: «пур — пур»; бегая во время отдыха по комнате, он выкрикивал: «пур — пур». За ребенком пришла его старшая сестра и на мой вопрос рассказала мне, что накануне кто-то из детей в семье учил вслух какое-то стихотворение, в котором попадалось слово «пурпур». Ребенок схватил это понравившееся ему слово и повторял его много раз. Недавно семилетний мальчик, составляя слова из подвижного шрифта, сложил слово «лира». Я спросила его, что это такое — «лира», и получила в ответ: «так, слово». Затем ему нужно было составить слово, в котором был бы звук Ф, и он сложил «Офелия». На мой вопрос, что такое «Офелия», он тоже сказал: «так, просто красивое слово». Одна руководительница детского сада Монтессори рассказывала мне, что девочка, тоже семилетка, написала слово «люта». На вопрос, не имя ли это какого-нибудь ребенка, девочка ответила: «нет, папа говорит — золотая люта» (валюта). И тому, и другому нравились просто сочетания звуков в данных словах, а до смысла им не было никакого дела. Таких примеров можно было бы привести очень много, но они знакомы каждому, наблюдавшему маленьких детей. Каждый из нас, я думаю, может вспомнить из своего детства такие любимые словечки. Произносить их вслух, расчленяя на слоги с особым напряжением, и прислушиваться к ним доставляло какое-то физическое наслаждение. Помню, как поразило мой слух слово «протуберанция», когда мне было лет шесть, и я, оставаясь одна, громко произносила его на все лады, слушая с удовольствием, точно музыку. О.Э. Озаровская рассказывала мне, что у нее в детстве были такие же любимые слова; одно время она любила произносить фразу: «флакон с притертой пробкой». «При этом, — говорила она, — когда я произносила слово «флакон», у меня было чисто физиологическое ощущение чего-то вкусного во рту».

Наблюдая за детьми в течение моего семилетнего опыта, я заметила, что большинство из них при составлении слов гораздо лучше слышит согласные звуки, — все равно, диктует ли ребенку слово руководительница, или он придумывает его сам. В последнем случае это особенно разительно. Ребенок прекрасно знает все буквы, как согласные, так и гласные в отдельности, и произносит правильно оставляемые слова, но при составлении очень часто пропускает гласные. «Мама» он составляет ММ, «Маша» — МШ, «Саша» — СШ или ШС, «каша» — КШ или ШК и проч. Это происходит главным образом на первых порах при самостоятельной работе, когда ребенок мысленно сам себе диктует слово. Когда диктует слово руководительница, то, сказавши его один раз целиком, она тотчас же повторяет его, расчленяя на звуки, и это особенно необходимо для тех детей, у которых наклонность к пропуску гласных выражена особенно сильно. Прочитывая с ребенком самостоятельно сложенные им слова, руководительница расчленяет на звуки каждое слово с пропущенными гласными, повторяя его несколько раз; ребенок, слушая, вдруг схватывает пропущенные гласные и вставляет их между согласными на свои места; если же он не слышит их и при повторном произношении руководительницы, то она раздвигает согласные и несколько раз повторяет пропущенный между ними гласный звук; например, ребенок сложил СШ (Саша), руководительница произносит: «С-а-а-а-ш-а-а-а». Ребенок не слышит. Руководительница отодвигает Ш от С и, держа палец на пустом месте, произносит А-А, С (указывая на С), А-А-А. Теперь ребенок определенно связывает гласный звук А с конкретным предметом, вырезанной буквой, которую он знает в отдельности; он отыскивает ее в коробке и кладет на пустое место, указанное руководительницей. «Саш-а-а-а», — произносит руководительница, указывая ребенку место второго А, и ребенок ставит и его на свое место.

Разные дети проходят эту стадию пропусков гласных букв в различную продолжительность времени: есть дети, которые никогда не пропускают гласных звуков, они слышат хорошо все произносимые звуки руководительницей, и самими ими, и вслух, и мысленно, но таких — меньшинство, и обыкновенно эти дети отличаются ясно выраженным музыкальным слухом; другие — и таких большинство — при первых опытах в составлении слов пропускают гласные, но скоро научаются слушать внимательно и улавливать все звуки; есть и такие, у которых этот период продолжителен, и на них-то необходимо всегда обращать особе внимание. Вообще следует помнить, что руководительница должна стараться не исправлять ошибок (пропусков букв), а предупреждать их, отчетливо, ясно и раздельно повторяя произносимые слова. Если это соблюдается, то период пропусков почти незаметен, и ребенок, составляя слова, не делает орфографических ошибок.

Наблюдая ребенка за этой работой, мы видим, как он с напряжением внимания смотрит в коробку, чуть заметно шевеля губами, отыскивая глазами и руками нужные ему буквы одна за другой. Движения губ доказывают, что он много раз повторяет про себя звуки, составляющие слово, переводя их в знаки (буквы, вырезанные из бумаги). Это упражнение связывает с каждым слышимым ребенком звуком графический знак, изображающий звук, и кладет прочный фундамент уверенной и совершенной орфографии: ребенок получает неоспоримое доказательство того, что каждый звук произносимого слова должен стоять на своем месте, ни один из них не может быть пропущен или заменен другим без нарушения его правильности и значения, и убеждается в необходимости ясного и отчетливого произношения.

Составление слов представляет собой для маленького ребенка умственное упражнение. Каждое слово, которое он составляет, является для него задачей, которую он должен разрешить, для чего он выбирает знаки, запоминая их, из множества других и располагая их в стройном порядке. Составив слово, ребенок перечитывает его, получая доказательство правильного разрешения задачи. Особенно импонирует ребенку то обстоятельство, что каждое составленное им слово может быть прочитано другим: это укрепляет его в умении, и возможность сношения с другими при помощи графических знаков (писанной речи) повергает его в изумление и радость. Мы часто видим, как какой-нибудь ребенок, проходя мимо товарища, трудящегося над составлением слов, останавливается у столика и прочитывает слова последним. Радость и гордость озаряют лицо составляющего слова, особенно он сам еще слаб в прочитывании своих произведений: он хотел выразить доступные ему по составу звуков понятия молчаливо при помощи графических знаков, и другой понял его, прочитавши слова вслух; душа ребенка наполняется благоговейным отношением к писанной речи, что доказывается их бережным отношением к составленным словам: дети часто любуются не только на свои, но и на составленные товарищами слова и просят позволения не убирать их до завтрашнего дня, а также в дальнейшем тщательно хранят каждый клочок бумаги с какими-нибудь написанными словами, выражающими их или общую нашу мысль.

«1916 г., детский сад на Шпалерной. Гога М. 51/2 л. Знает много букв, складывает слова, но прочитывает их еще с трудом. Сегодня (5 марта) долго и сосредоточенно складывал слова. Тася, проходя мимо Гоги, остановилась у его столика и прочла: «Папа, мама, Галя, Гога, Паля, Мака, Дуня». Гога покраснел от удовольствия, глаза его заблестели: «Все они живут в нашем доме!» — воскликнул он радостно. Он был счастлив, что мог письменно перечислить всю свою семью.

«1916 г., детский сад на Шпалерной. Дёма 5 л. 10 апреля. В волнении схватил меня за руку и повел к столику, на котором он складывал слова. «Что я сложил?» — спросил он меня. «Машина», — прочитала я. «Я хотел «машина», я хотел, — воскликнул он, хлопая в ладоши. — А теперь я хочу поезд». Я помогла ему. «А теперь вагон, а теперь локомотив». Долго трудились мы над локомотивом. Дёма попросил позволения не убирать слова до завтрашнего дня.

11 апреля. Дёма, как только пришел в класс, подбежал к столику со вчерашней работой, полюбовался на ее, попросил меня прочесть, потом смешал буквы и принялся складывать снова. Он сложил «машина», «вагон», «поезд» без труда, для «локомотива» призвал меня на помощь.

15 апреля. Каждый день Дёма складывает слова. Когда проходящие дети прочитывают их, Дёма весь трепещет от удовольствия. Он и сам умеет теперь читать их и складывает быстро.

1917 г., детский сад на Шпалерной, 23 января. Нина М. 41/2 г. Знает всего шесть букв (А, О, И, Н, С, Р), но непременно желает складывать слова. Буквы эти усвоила по собственному выбору. Первое слово, которое она сложила, было «Нина». Сегодня она вынула из коробки все буквы, которые она знает, и стала составлять слова, составила «Нина», потом «нос». Женя Б., стоявший рядом с Ниной и составляющий слова на другом краю стола, прочел «нос». Нина изумилась. «Я сложила вот так буквы, и вышло нос», — сказала она мне радостно.

Способность общаться друг с другом символами, графическими знаками, законное соединение которых выражает их мысли, до такой степени проникает в душу детей, что вызывает в них самые нежные чувства по отношению друг к другу. Овладевши механизмом составления слов, они начинают расписываться в расположении и любви к тем или иным товарищам, к нам, к школе, к матери и проч. Подобные примеры я видела в Риме. Мне не казалось искусственным, когда я видела на столиках составленные из розовых и голубых букв изречения вроде: «Io voglio bene alla mia maestra» (я люблю мою учительницу), «io voglio bene alla dotoressa Maria Montessori» (я люблю учительницу Марию Монтессори), «io voglio bene alla nostra scuola» (я люблю нашу школу), «sono tanto felice, perche ho conosciuto questa bella bambina» (я так счастлива, что познакомилась с этой красивой девочкой) — и т.п. Подобные явления — в духе итальянского народа. Но я убедилась, что стремление выражать свои чувства письменно также присуще и нашим русским детям. Вот что записано у нас в ноябре 1916 года: «Вчера одна дама рассказывала мне о благородстве английских детей (по литературе) и сравнивала с грубостью наших. А сколько нежных чувств, любви, расположения, сострадания и поклонения друг другу живет в душах наших маленьких русских детей, часто под видимой даже грубой оболочкой! Эти чувства вдруг раскрываются, неожиданно, когда тому способствует атмосфера покоя, простоты и невмешательства. Митя Ч., неуклюжий пятилетний увалень, сын городового, три месяца кажется не только полным равнодушия, но подчас и явного недоброжелательства к товарищам. Но при первой попытке складывать фразы из подвижного алфавита расписывается в нежных чувствах к Юсе, Ирине и другим детям: «Юся хороший мальчик» (два дня подряд), «Ирина я тебя люблю». И лицо мальчика, обыкновенно бледное, становится розовым от легкого смущения и глубокого удовольствия: возможность высказать свои чувства, не будучи принужденным говорить вслух, но при помощи графических знаков, тайну которых удалось ему разгадать, доставляет ребенку глубокое удовлетворение».

«Март, 1916 г. Оля Р. 6 л. Складывает слова и целые предложения почти без помощи; гласных букв не пропускает.

15 марта сложила самостоятельно: 1) «тасинька и вероничка я вас люблю, 2) тася и ирина я хочу с вами играть»1.

Сложивши первое предложение, Оля, вся красная от восторга, позвала меня. Я прочла вполголоса. Тася, сидевшая близко, увидела Олино произведение, вскочила, подбежала, прочла громко, пришла и Вероника, и другие дети, и было общее ликование. Убравши буквы, Оля принялась вновь и вновь за то же в разных комбинациях: «Тася я тебя люблю», «я люблю Ирину» и проч.

Монтессори требует, чтобы ребенок, согласно началам порядка, окончивши упражнение, убирал буквы по отделениям коробки. Мы следуем неукоснительно этому правилу, и наши дети привыкают к этому очень скоро. Таким образом, в процессе составления слов связываются три упражнения, помогающие ребенку закрепить образы графических знаков, соответствующих звукам слова: составляя слово, он переводит слышимые им звуки в знаки (буквы); убирая буквы в коробки по отделениям (классификация их) по окончании упражнения, он обратно переводит знаки в буквы. В первом случае, отыскивая нужные ему буквы, ребенок делает сравнение графических знаков; во втором, убирая их, он отыскивает отделения, куда можно положить буквы, делает выбор. Три чувства участвуют в этом процессе: слуховое, моторное и зрительное, и заучивание, следовательно, облегчается тремя путями, а потому и понятия усваиваются втрое скорее, чем при обучении одним зрительным путем. «Наступит момент, когда ребенок, заслышав слово или подумав о слове, ему знакомом, духовными очами будет видеть, как все буквы, необходимые для составления слова, становятся в строй, и этот умственный образ будет воспроизводить с изумительной для нас легкостью», — говорит Монтессори2.

Это ее заключение, подтверждаемое примерами, приведенными в ее книге («чтобы написать Заира, я должен взять З-а-и-р-а», — говорит четырехлетний мальчик... и т.п.), мы проверяем постоянно и в нашей практике: шестилетняя девочка с плохой памятью на названия, долго и усердно, можно сказать со страстью, предававшаяся изучению букв (ощупыванию их и письму), перейдя к составлению слов из подвижного алфавита, переписывала каждое составленное ею слово в тетрадку. Прочесть переписанные ею слова большею частью она была не в состоянии, и вдруг в один прекрасный день, составляя слова, она воскликнула: «Я говорю по буквам, а у меня в голове само складывается»; и с этого момента она стала прочитывать не только слова, но и целые предложения, ею составленные или написанные, а также написанные другими (слова на классной доске или на карточках для чтения)3. Ребенок сам отчетливо выразил своей фразой вывод Монтессори. Другой ребенок, пятилетний мальчик, постигнув тайну сочетания звуков при составлении слов, предавался долгое время этому упражнению: «Олег (детский сад на Шпалерной, апрель 1916 г.) просит говорить ему слова «трудные-претрудные» («пароход», «паровоз», «трамвай», «электричество», «Петроград» и проч.). Любимое его занятие теперь — составлять слова, а также расчленять их на звуки. Часто можно слышать, как он, стоя в задумчивости, произносит слова по звукам («шар» —  ш-а-р, «Олег» — О-л-е-г, «Дима» — Д-и-м-а и проч.). Мать Олега рассказывала мне, что он и дома, разглядывая картинки и даже лежа в постели, упражняется в анализе слов: «коза», — говорит он, — к-о-з-а, «волк» — в-о-л-к, «орел» — о-р-е-л, «барабан» — б-а-р-а-б-а-н» и т.п.

В этой стадии развития для детей нет никакого затруднения в составлении слов, даже длинных и трудных. Схватывая слово целиком, они с поражающей нас быстротой рассыпают его на составляющие его звуки и вновь его составляют безошибочно. Но, чтобы дойти до этого умения, почти автоматического, ребенок должен проделать подготовительную работу, заключающуюся в анализе звуков, в прилежном и часто длительном, можно сказать, любовном их изучении, часто не зная даже их значения и названия, а также в составлении слов, заключающемся не только в анализе готового слова, но и в синтезе, в постепенном конструировании этого слова звук за звуком. Только тот, кто строит, знает в совершенстве все части своего строения: он может останавливаться и задерживаться на отдельных частях постройки, закрепляя их в своем сознании. Законченное строение помещается целиком в сознании строителя, но он так же ясно видит и все отдельные его части. Подобно тому и ребенок, медленно составляя слово звук за звуком, закрепляет эти звуки в своей памяти, повторно прислушиваясь, присматриваясь и трогая руками все необходимые для слова буквы. Слово готово, и ребенок видит его целиком, а также и в отдельных его частях; он убеждается в том, что для того, чтобы слово было составлено верно, нужно, чтобы каждый звук стоял на своем месте, что каждое слово имеет свой закон, и никакой другой метод не дает при первых же попытках писать такого совершенного письма. «Наташа (6 л.) и Валя (6 л.) изощряются в складывании слов. — Как называется этот цветок? — спрашивает Валя, указывая на вьющееся растение у нас на окне. — Традесканция. — Ух, как трудно, надо по буквам (девочка упражнялась в составлении слов), и она, произнося медленно и с расстановкой т-р-а-д-е-с-к-а-н-ц-и-я, выбирала букву за буквой из коробок все значки, переходя от розовых к голубым (от согласных к гласным), и с удовлетворенностью и безошибочно кладя их в последовательном порядке. — А этот? — спросила Наташа, указывая на красивый лиловый цветок в горшке. — Ценерария. — Ц-е-н-е-р-а-р-и-я, произносит девочка и проделывает ту же работу, что и Валя» (детский сад на Офицерской, март 1919 г.).

«21 мая 1919 г. Четверо детей упражнялись в составлении слов, и я случайно демонстрировала на них слушательницам курсов, присутствовавшим в этот день в детском саду, три стадии упражнений.

1. Коля Л. 6 л. и Володя С. 5 л. знают всего пять-шесть букв, но желают и пытаются составлять слова: им надо не только отчетливо произносить все слово, но произносить его, расчленяя на звуки и повторяя каждый звук по несколько раз. Составленные два слова («мама», «Маша») ясно прочитывались мною, мальчики повторяли слова по звукам, затем я смешивала буквы и предлагала составить эти же слова вновь. Володя составляет их безошибочно, Коля иногда пропускает гласные звуки. Коля увлекся и захотел составить слова, некоторые буквы которых были ему еще незнакомы. Я давала карточки с наждачными буквами, и по ним он отыскивал вырезанные (розовые и голубые). Так, в слове «каша» ему неизвестна была буква К. Я дала ему карточку с буквой К, он по ней отыскал в коробке розовое К, наложил его на наждачное и положил на стол; в слове «ухо», он не знал Х, — тот же процесс. По окончании упражнения в составлении слов я предложила Коле ощупать новые буквы.

2. Шура С., пяти с половиной лет, составляла слова более сложные, по собственному желанию придуманные ею самой: «чай», «чайник», «лейка». Услышав отчетливо произнесенное слово, она быстро схватывает первую букву: «Я знаю Ч, — живо говорит она мне. — Я знаю, где оно лежит». Она слышит даже разницу между И и Й, но ей надо произносить еще слово, растягивая и расчленяя на звуки там, где она затрудняется. Прочесть сразу составленные ею слова она еще не может; анализировать слово она еще не в силах, она конструирует его значок за значком.

3. Наташа В. 6 л., услышав слово, быстро выбирает последовательно из отделений коробок букву за буквой и складывает трудные слова: «тополь», «резеда» (за окном рос тополь, а на окне стоял горшок с резедой). Перед ее духовными очами все буквы, необходимые для составления услышанного («тополь» произнесла я) или мыслимого («резеда» она сложила по собственному желанию молчаливо) слова, становятся в стройный порядок, и она воспроизводит его с быстротой и легкостью. Здесь уже анализ налицо4.

У детей, дошедших до такой стадии, развивается отчетливое и сложное мысленное созерцание знаков, необходимых для составления желаемого слова. Монтессори описывает, как однажды профессор Ди-Донато, посетив «Дом ребенка», произнес вслух свое имя перед четырехлетним малюткой. Ребенок начал составлять это слово из строчных букв и получил «дитон». Профессор тотчас же произнес отчетливее «Ди-до-на-то», после чего ребенок, не рассыпая букв, взял слов «то» и отложил его в сторону, и в образовавшийся промежуток вставил «до». Потом после «н» он поместил «а» и, взяв слог «то», отложенный в сторону, закончил им слово. Ясное дело, что когда слово было произнесено отчетливо, то ребенок понял, что этот слог помещается в конце слова, и на время отложил его в сторону. Эта проделка, которой трудно было ожидать от ребенка четырех лет, изумила всех присутствующих» (Монтессори М. Дом ребенка. I изд., стр. 258—259).

Подобные примеры случались и у нас. «Пятилетний мальчик, складывая слово «ножик», взял I вместо И. Когда я указала ему, что нужно взять И, он вынул I, но не положил его в коробку, а, отложивши в сторону, сказал: «Пригодится для Россiи» (накануне он составлял слово «Россiя», которое ему очень нравилось). Сложивши слово «ножик», тотчас же сложил «Россiя». (Олег К. — детский сад на Шпалерной. 16 апреля 1917 г.)

Другому же пятилетнему мальчику нравилось преобразовывать слова. Он натолкнулся на это упражнение самостоятельно (Паля М. — детский сад на Шпалерной. 13 ноября 1916 г.): составил слово «рама», я продиктовала «роза»; он вынул слог «ам» из слова «рама» и вставил слог «оз»; я продиктовала «рука», он вынул «оз» и вставил «ук». Это увлекло его чрезвычайно, и он занимался такими перестановками несколько дней подряд. Другие дети ему подражали, и это занятие вошло в круг наших упражнений. Интересно следить за процессом перестановки букв у детей при этих упражнениях. Так однажды тот же самый мальчик составил слово «рука», я сказала «сложи круг»; он сначала убрал А, потом взял К и перенес его к слову «ру» (кру), потом вынул из коробки Г и, проставив его на конце, получил слово «круг». Мальчик сложил «корка», я сказала «крошка»; он вынул прежде всего Р и отложил его в сторону, потом вынул О и составил слог «ро». У него осталось «к ... ка». Он вставил слог «ро» в промежуток и, прибавивши Ш, получило слово «крошка». Я диктовала ему затем «кружка», «кружок», «фуражка», «рубашка», и он, не рассыпая букв, лишь переставляя буквы и слоги, получал требуемые слова, изумляя своей сообразительностью присутствующих. Все знают, как интересуют игры в перестановки слогов и букв в каком-нибудь слове или комбинации звуков, составляющих одно слово, образуя из него большое число слов. Например: из слова «благовоспитанность» можно составить более сотни новых слов. Из букв слова «крошка» можно составить пять новых слов: «кошка», «корка», «рак», «рок», «шар».

Ребенок, который может составить любое услышанное или задуманное им самим слово, может и прочесть это слово, не только составленное им, но и составленное и написанное другими. Для него не является трудностью составлять самые сложные слова, даже произнесенные на иностранном языке. У нас в детском саду на Шпалерной был мальчик 41/2 л., поляк, знавший по-русски не больше десятка слов. Через два месяца своего пребывания у нас он стал интересоваться буквами и, узнавши их около десяти (наждачных), захотел составлять слова. Но так как он произносил только польские слова, то я вырезала ему латинский шрифт, и он составлял польские слова. Через некоторое время он поставлял и русские. К концу года он писал и польские, и русские слова. Этот мальчик пробыл у нас две зимы, затем один год пропустил и шести лет опять попал к нам. Уходя от нас (7 л.), мальчик писал и читал по-русски и по-польски одинаково хорошо. По-русски он писал каллиграфически и вполне грамотно, не делая тех почти неизбежных ошибок, которые делают все польские дети в русском письме (вместо Ц пишут Ч, вместе З — Ж и проч.). Другой пример был у нас с девочкой шести лет, писавшей уже в совершенстве не только отдельные слова, но и целые сложные предложения; сложивши как-то слово «стол», она спросила меня, как это будет по-французски, и сложила слово русскими буквами: «табль». Я дала ей латинский шрифт, и она сложила table (конечно, при моей помощи). Она сложила «стул» — chaise, «дом» — maison, «книга» — livre. Ее восхитило это занятие: она все время сравнивала буквы и по начертанию, и по произношению, удивляясь их полному несходству или же сходству по начертанию и разнице по произношению, как Р лат. и P рус. и проч. Если же она улавливала сходство целых слов, как например, «шляпа» — chapeau, радости ее не было конца. Услышавши, что «суп» будет тоже soup, «мебель» — meuble, «пальто» — paletot, она решила сама: «значит, это не русские слова». А когда ей вздумалось сложить «портфель», и она узнала, что по-французски тоже будет portefeuille, то, сложивши его, она захотела узнать его значение; узнавши, что значит porte и feuille, она сказала: «Теперь я знаю, почему он так называется». Узнавши, что к каждому французскому слову (существительному) нужно приставлять член, она удивилась, но не спросила — почему. Дальше наши занятия в этом направлении не пошли (так как настало лето), а осенью девочка дома стала учиться по-французски у француженки, и та была поражена, с какой легкостью писала девочка диктуемые слова. Была у нас шестилетняя девочка-латышка, говорившая на ломаном русском языке и хорошо на немецком, а также по-латышски. Поступила она в сентябре 1916 года, а в мае она составляла из подвижных букв фразы, вроде таких: «теперь весна, очень тепло, и у нас много цветов», «завтра я поеду в деревню, до свиданья Юлия Ивановна и Елена Андреевна», — без ошибок, спрашивая нас в сомнительных местах. Вначале она выговаривала «Хелена» (Елена), «доцвидана» и проч. Акцент, конечно, остался, но сильно ослабевший, а составлять слова она старалась правильно. Всю зиму она возилась с буквами (наждачными) и очень много упражнялась в составлении слов. Ей также нравилось находить сходство русских слов с немецкими и с латышскими, и если она находила хоть малейшее сходство, очень радовалась. Мальчик шести лет долгое время занимался тем, что списывал в тетрадь русский, французский и немецкий (латинский, не готический шрифт) алфавит, параллельно буква за буквой (А,А,А, Б,B,B, — В,V,W, — Г,G,G, — G,Д,D, ... О,O,AU, O ...У,OU,... и проч.), сравнивая и форму, и произношение звуков, интересуясь, таким образом, внешней, физической стороной языка, звуками слов. Не есть ли это примитивное самопроизвольное проникновение в науку о языке? Такие случаи возможны только при предоставлении детям широкого пользования материалом для письма Монтессори, звуками в конкретной форме, к которым так падки маленькие дети: они являются, по выражению Монтессори, «истинными любителями звуков».

Это обстоятельство было известно уже в древности: так блаженный Иероним советовал Лете придавать обучению вид игры, хотя в действительности оно не есть игра; он говорит об обучении письму самых маленьких детей: «Пусть будут у нее буквы буковые или из слоновой кости, и пусть они будут называться своими именами, и пусть она играет ими, чтобы ее игра сделалась образованием...»

Описанные три случая и некоторые отдельные проявления интереса детей к сравниванию букв и слов различных языков убедили меня в том, что маленьким детям, применяя метод Монтессори, можно предоставить возможность обучаться наравне с русским языком и иностранному языку, нисколько не опасаясь за какой-то вред русскому языку, а, наоборот, извлекая несомненную пользу как в смысле артикуляции, так и в смысле умственных упражнений.

Подход детей к письму

Собственно к письму различные дети приступают в разное время: одни долго ощупывают буквы и составляют слова, но писать не пытаются и начинают писать лишь тогда, когда складывают слова с легкостью; тогда они пишут сразу слова и даже целые предложения; другие, едва приступив к ощупыванию букв, хотят тотчас же и писать их и пишут каждую ощупываемую букву; одни пишут все буквы алфавита одну за другой, другие пишут подолгу одну и ту же букву, добиваясь красоты начертания; у некоторых есть свои излюбленные буквы, которые они пишут больше других. То же самое и со словами: есть дети, которые списывают слова с карточек одно за другим (списывают те слова, которые умеют прочесть), другие пишут одно и то же слово целыми страницами. Но все же большинство детей склонно к повторности: рассматривая их листочки и тетрадки, мы видим целые страницы одной и той же буквы или одного и того же слова. Начинающим писать мы не даем сразу бумаги, а даем аспидную доску и хорошо отточенные мелки (белые и цветные); доска позволяет исправлять письмо до бесконечности, и мы видим, как дети пишут, стирают, и опять пишут одну и ту же букву, одно и то же слово, добиваясь возможного совершенства. Малыши-трехлетки просят также часто дощечку, чтобы «писать», но их привлекает, конечно, главным образом, мытье доски: мазать по ней мелом и потом стирать намазанное мокрой тряпкой — для них огромное удовольствие. Получить листочки и в особенности тетрадки является для них предметом гордости, и многие дети, видя, что письмо на бумаге не выходит еще достаточно хорошо, вновь берутся за дощечки. Даже пишущие уже совсем хорошо от времени до времени пишут на дощечках. Многие дети очень любят писать на классной доске, и их письмо своей четкостью поражает в этом случае посторонних наблюдателей. А как часто у нас ученики даже старших классов совсем не умеют писать на классной доске. Для этой цели в детском саду следует иметь несколько маленьких досок (приблизительно 1/2 метра на 1 метр), повешенных в разных местах, или одну длинную доску немного более 1/2 метра в ширину, разделенную на 3—4 части рамками.

Дети старшего возраста, шестилетки, пришедшие впервые в детский сад, в большинстве случаев приступают к письму несколько иначе, чем младшие: едва узнав несколько букв, они хотят сразу писать слова с карточек, и мы им не мешаем на первых порах; они, собственно, не списывают, а срисовывают букву за буквой, и письмо их — робкое, некрасивое — свидетельствует о полной неподготовленности мускульного аппарата; другие увлекаются составлением слов, пытаясь списывать их на дощечки или на листочки, но тут они натыкаются на препятствие: они не знают, как пишется та или иная буква, и им приходится также копировать их, но еще с большим трудом, чем с карточек. Это обстоятельство заставляет их волей-неволей браться за наждачные буквы, а сравнивание своего несовершенного письма с четким и красивым письмом своих младших товарищей укрепляет их еще больше в их решении. Ощупывание букв, сопутствуемое упражнениями в штриховке и вообще упражнениями с дидактическим материалом (особенно с геометрическими плоскими вкладками и карточками), ведет их заметным образом к совершенствованию и наполняет их надеждой и радостью. Младшие, поступившие в детский сад Монтессори раньше своих товарищей, конечно, выигрывают перед последними и во времени, и в экономии сил: им не приходится преодолевать таких препятствий, а главное — переживать разочарований. Большинство этих старших детей придумывает свои собственные приемы самообучения (самоусовершенствования). Девочка, пришедшая к нам шести с половиной лет, не умеющая ни читать, ни писать, очень умненькая и способная, быстро усвоила механизм составления слов и была сильно увлечена этим занятием. После первых неудачных попыток письма она взялась за наждачные буквы, причем метод ее заключался в следующем: она составляла какое-нибудь слово, например, «рука», списывала его в тетрадку и затем собирала карточки со всеми входящими в это слово наждачными буквами, в данном случае Р, У, К, А, и тщательно и подолгу ощупывала их, записывая их по нескольку строчек каждой в тетрадке; таким образом, у нее получалось слово, написанное один раз, и буквы, написанные целыми страницами. Писанье слов являлось у нее проверкой, и успехи в этом отношении радовали сее бесконечно. Этот прием стал потом, по многим наблюдениям, общим для многих старших детей. Некоторые забрасывают составление слов надолго и сосредоточиваются на наждачных буквах до тех пор, пока письмо не станет достаточно удовлетворительным.

У нас был опыт с детьми и более старшего (девяти-, десяти- и даже двенадцатилетнего) возраста в 1917 году, когда мы устроили первый опыт летнего детского сада — площадки при нынешнем Первом педагогическом институте на Петроградской стороне (М. Посадская, 26). Мы устроили его для дошкольников, но к нам пришло несколько «нянек» с годовалыми и двухлетними младенцами, которым у нас не хватало духу отказать. Были девочки, было и три мальчика. Почти все были неграмотные, и всем им страстно хотелось научиться писать. Ящики с розовыми и голубыми буквами привлекали их неудержимо. Для них я приготовила еще вспомогательный материал для самостоятельных упражнений. Он заключался в карточках с наклеенными картинками, изображающими простые слова, написанными рядом с картинкой крупными буквами. Ребенок выбирал буквы из ящиков по сходству и составлял слова, которые он мог прочесть, зная картинку. Потом он брал наждачные буквы и изучал их так, как указывали ему мы, записывая их на доске и на листках бесконечное число раз5.

Таких детей было пятеро. Трое из них через три-четыре дня бросили картинки и стали сами составлять свои слова, спрашивая нас, какие нужны для этого буквы. Один из этих детей, двенадцатилетний Станислав, через две с половиной недели знал все буквы алфавита, писал слова, составлял их из подвижного шрифта с сравнительной легкостью и мог прочесть каждое из них. У нас есть фотография, изображающая мальчика в момент, когда он в первый раз сложил свое имя «Станислав». Двое других детей достигли тех же результатов приблизительно через месяц, а двое последних долго предавались занятиям с картинками и списывали с карточек слова, не умея прочесть их, и плохо запоминали названия букв. В смысле каллиграфии письмо было далеко не удовлетворительное, несмотря на старание одной девятилетней девочки и Станислава, которые, научившись писать простые слова, предавались часами писанию букв, добиваясь красоты начертания. Один восьмилетний мальчик, очень способный, Коля С., писал через полтора месяца любое слово под диктовку очень четко, почти красиво. Этому мальчику очень нравилось ощупывать буквы с завязанными глазами, чему он и предавался очень часто. Его фотография в момент упражнения с завязанными глазами также имеется у нас, — она, по выражению К.И. Поварнина, может служить прекрасной иллюстрацией сосредоточенного детского внимания6. Большинство же старших детей уже не могут писать так красиво, как пишут наши маленькие дети, если они специально не занимались долгое время чистописанием. Особенно поражают в этом отношении итальянские дети. «Я много изучала каллиграфию и знаю, как трудно заставить ученика в двенадцать-тринадцать лет написать целое слово, не отнимая пера от бумаги, если не считать немногих букв, этого требующих», — говорит Монтессори. «Штрихи и палочки, которыми школьники исписывают тетради, ставят этому большие препятствия. А между тем наши малютки спонтанно и с изумительной уверенностью пишут целые слова, не отнимая пера от бумаги, сохраняя идеальный параллелизм букв и одинаковое расстояние между ними»7. А у нас между тем и в настоящее время в самых новейших методах обучения детей грамоте сохраняется писание палочек (см. «Способ естественного усвоения детьми грамоты». Руководство для детских садов, элементарных школ и семьи. Сост. М.Морозова и Е.Тихеева. Стр. 19).

Что касается внешнего вида письма, то отмечается, что те дети, которые долго упражнялись, обводя контуры вкладок и ощупывая наждачные буквы, фиксируют два мускульных механизма в такой совершенной форме, что результатом этого является выявление «спонтанного письма» — каллиграфического и удивительно однообразного у всех детей; их фиксированный моторный механизм проходит через продолжительное повторение упражнений, ощупывая одни и те же буквы, и благодаря этому они в точности воспроизводят их форму.

Это свидетельствует Монтессори, это можем подтвердить и мы из нашей практики, следя за письмом детей на дощечках и сохраняя и сличая листки с их письмом пером или карандашом. У меня хранятся листки с наклеенными словами и буквами, написанными итальянскими и русскими детьми в возрасте от четырех до пяти лет. Буквы, написанные итальянскими детьми, поражают своим сходством в форме с буквами русских детей.

Мы видим, что дети приступают к письму тогда, когда они почувствуют к нему непреодолимое влечение. Есть такие, как уже было сказано, более старшие, которые торопятся писать, и есть, наоборот, которые знают все буквы, свободно составляют слова, их упражнения в штриховании указывают на достаточное развитие их мускульного аппарата, а между тем к письму они не приступают. Таких детей следует поощрить к письму. Как это делать, зависит от наблюдательности и такта руководительницы. «Учительница сама должна решить, следует ли поощрять ребенка к писанию или нет. Это возможно только тогда, когда он совершенствовался в трех периодах спонтанных упражнений, а сам еще не пишет добровольно. Можно опасаться, что при дальнейшем промедлении ребенок в конце концов сделает вредное ему бурное усилие, не встречая естественных преград и владея всеми необходимыми для письма актами», — говорит Монтессори8.

Подобный факт, т.е. впечатление мгновенного умения писать, картинно описанный Монтессори9, реже проявляется у наших русских детей10; в моей практике было несколько таких случаев: пятилетняя девочка Т., умеющая хорошо составлять любое слово и красиво заштриховывающая контуры, но не пробовавшая еще писать, остановилась как-то у столика, за которым другой ребенок читал билетик со словами. Она тоже стала брать билетики, стараясь прочитывать их; те, которые она могла прочесть, она произносила вслух. — «Слон», — прочитала девочка, подошла к доске и красивым, ровным почерком, не отнимая руки, написала «слон». — «Слон, смотрите, я написала «слон»!» — восклицала она в изумлении. К ней подбежали другие дети, и одна девочка нарисовала рядом с написанным словом слона: «Слон был у меня на бумажке, а теперь гуляет по доске», — весело прибавила Т. Вся трепеща от нетерпения и радости, она стала писать другие слова: «Тася», «Женя», «Дима», «шар», «стол», «бант», даже «Юлия Ивановна» — свободно выходили из-под ее руки. Радости и изумлению ее не было конца. С этого дня она писала и писала, и на доске, и на бумаге, точно в опьянении своим умением. Такого рода внезапное умение производит на них впечатление чуда. «Как это случилось? — удивляется тоже пятилетний мальчик. — Вчера я не умел писать, а сегодня написал «Алик» (имя мальчика).

Иногда такое умение вскрывается неожиданно для детей при помощи руководительницы. Шестилетний мальчик, очень быстро усвоивший все буквы и хорошо составлявший слова (от начала ощупывания букв до их совершенного писания прошло две с половиной недели), писал только буквы. «Ты умеешь писать слова», — сказала я ему уверенно. — «Нет, не умею», — ответил мальчик. Я предложила ему составить несколько слов («пол», «стол», «стул», «потолок», «стены») и затем написать их на доске. Мальчик приступил к делу робко, но, написавши без затруднения первое слово, посмотрел на меня с удивлением и принялся писать более уверенно. Потом он переписал все в тетрадь, имея при этом необыкновенно серьезный, сосредоточенный вид, как бы боясь даже дышать, чтобы не утратить своего умения (он вообще работал сосредоточенно). С этого дня его нельзя было оторвать от письма. Через десять дней он списывал и писал самостоятельно целые предложения пером, почерком, с которым по красоте не могли сравняться ученики первого и даже второго класса (листки с письмом этих и других детей хранятся у меня в кабинете Монтессори). Подобный же случай был у меня (в 1920—1921 году). Вот что написано в моем дневнике одной девочки: «6 л. П. Б. детский сад Монтессори при Институте дошкольного образования. 3 марта. В этот день Паня в первый раз стала писать слова11. Я сказала ей уверенно: «Ты умеешь писать слова». Паня покраснела и отрицательно замотала головой12: «Нет, нет, не умею». — «Попробуй написать «мама», — сказала я и отошла. Паня написала М. «А дальше что?» — спросила она. «М-а», — протянула я. Паня написала А, а дальше слог МА написала самостоятельно. Она сидела вся розовая от удовольствия и написала еще раз «мама». «А еще что написать?» — спросила она не совсем уверенно. — «Напиши «папа». Она написала П. «А дальше А?» — спросила она. На листочке появилось «папа», «Саша», «Паша», «каша» уже самостоятельно, без вопросов. Она просидела за этой работой 30 минут, была полна радости от неожиданности умения.

5 марта. Вчера опять писала те же слова, но я не могла наблюдать за ней деятельно. Сегодня (6-го) написала все слова совершенно самостоятельно и прибавила еще «Ася», отыскивая необходимые буквы в ящике и ощупывая их. Она взяла также и А, ощупала и написала. Потом захотела написать «Владек» (имя мальчика) и спросила меня, как написать.
Я предложила составить слово, но ей хотелось поскорее написать его. Дело не клеилось. Она встала, подошла к ящику с подвижным шрифтом, составила «Владек» и написала на доске связно и красиво «Владек». Она писала, стирала и вновь писала, добиваясь удовлетворительности. В общей сложности она просидела за работой (считая и письмо цифр) 1 ч. 25 м.

«Как это вышло, что я умею писать? — говорит пятилетний мальчик. — Никто меня не учил; ты ведь, Юлия Ивановна, меня не учила, и мама совсем не учила». Пауза. «Я только обводил эти карточки». Засмеялся. «Это карточки, это они меня научили».

Раз ребенок начал писать, он пишет с увлечением. Это почти общее явление для всех наших детей. У них, по выражению Монтессори, рождается мания письма. Они пишут и пишут. Пишут в классе, пишут дома, принося потом нам клочки бумаги, исписанной ими. Что пишут дети? Большинство пишут слова, некоторые подолгу пишут буквы. Слова они списывают с карточек, которых у нас большое количество, а также придумывают и самостоятельно. Больше всего любят конвертик с карточками имен детей (товарищей), причем тут же учатся писать и прописные буквы. Для этого у нас есть коробки с наждачными буквами.
У нас хранятся клочки бумаги, исписанной детьми дома.

Привожу несколько примеров развития письма у детей.

Дёма Ш. 1915—1916 год. Интерес к буквам проявил в 4 г. 7 м. в марте 1914 года. Он ощупывал их одну за другой, не интересуясь названиями, попутно очень много занимался рисованием (штриховкой) и плоскими вкладками и карточками к ним. Так продолжалось до начала мая, когда Дёма уехал. Прошел почти год (детский сад открылся вновь в половине сентября 1914 г., Дёме было 5 л. 2 м.), когда Дёма снова принялся за буквы. В промежутке он очень много штриховал и опять работал с карточками. В феврале он снова принялся за буквы, но уже выразил желание знать их названия. Вот что написано в его дневнике: «Февраль–март 1915 г. Дёма (5 л. 8 м.) часто ощупывает буквы двумя пальцами (указательным и средним) очень точно и изящно, знает названия почти всех. Часто просит меня проверить его. Любит проделывать то же самое с завязанными глазами. Узнает 16—18 букв из 34. Пишет их на доске мелком и на бумаге карандашом уверенно, свободно и красиво.

10 апреля. Увлекся составлением слов из подвижного шрифта; бросил все другие занятия, кроме составления слов и рисования. Составляет слова, какие ему хочется, прочитывает их и переписывает на классную доску и в тетрадь; пишет также и буквы, причем исписывает целую страницу или одной буквой, или одним словом. У него теперь мания письма. Пытается читать карточки писанного шрифта (слова). Читает каждый день, и с каждым днем увеличивается число самостоятельно прочитанных слов. Читает только глазами про себя. Читая вслух, не спотыкается на буквах, а сразу произносит все слово. Составляя слова из рассыпного шрифта, часто шепчет губами, повторяя про себя все слово и разделяя его на звуки: «Вася, В, В, А, С, С, вас, Вася».

В последние дни апреля стал писать цифры. Манера письма та же, что и с буквами, и со словами: целая страница — 1, целая страница — 2 и т.д.

Октябрь 1915 г. Дёме — 6 лет. Больше всего пишет. Пишет (пером) слова и целые предложения, списывая с карточек. Увлекается чтением карточек. Читает и писанный, и печатный шрифт, читает про себя, вслух читает медленно, но плавно, не по слогам, а целыми словами.

Январь. В конце декабря и начале января Дёма писал, как безумный. Он приходил в школу ровно в 9 ч. и до 91/2 ч. (моего прихода) он писал; писал потом в часы занятий, писал дома. Он исписывал тетради, записные книжки, которые делал себе сам, листочки. Писал слова, имена своих товарищей, их фамилии, списывал карточки с целыми предложениями и коротенькими рассказами. Дома списывал заглавия книг («Химия Сазонова и Верховского», «Геометрия Давыдова» и проч. — учебники старших братьев), писал адреса своих товарищей, названия улиц. Казалось, что он одержим манией письма. Своих каких-нибудь мыслей Дёма никогда не выражал письменно. Я думаю, что это происходило от застенчивости. Раз как-то он показал мне листочек, на котором было написано милое и нежное письмо к Ирине Б. Дёма сунул мне это письмо, покраснел и отошел в сторону. Я прочла, одобрила, указала на некоторые ошибки. Он спросил, низко опустивши голову: «Можно послать Ирине»? Получивши утвердительный ответ, попросил конверт и тотчас же запечатал. Я должна была приостановить неудержимое влечение Дёмы к письму из боязни, что он испортит свой красивый почерк от чрезмерного напряжения. Дёма покорился, хотя видно было, что это ему неприятно. Впрочем, он нашел выход энергии в рисовании, предаваясь часами составлению орнаментов и заштрихованию их.

Февраль–март. Дёма (6 л. 5 м.) пишет очень хорошо: списывает коротенькие рассказы с карточек, отдельные слова и буквы. От времени до времени возвращается к подвижному шрифту и составляет целые предложения, выдумывая их сам и списывая потом в тетрадку. Дёма всегда спрашивает, как пишется то или иное слово, желая быть точным. Пишет каждый день на классной доске и всегда одно и то же: «Дёма Ш. (полная фамилия), или Владимир Владимирович Ш.; Сядьте на места». Перед уроком тишины он пишет на доске, стараясь написать как можно красивее, слова: «Тишина» и «Молчание». Он пишет эти слова так красиво, что посетители не хотят верить, что они написаны шестилетним мальчиком. Другие дети ему подражают и тоже пишут: «Тишина».

Читает свободно рукописный шрифт, набирает безошибочно (без пропусков) мелким рассыпным шрифтом с печатного коротенькие предложения и рассказы (с карточек с текстом из азбуки Толстого). Печатный шрифт читает хорошо, хотя и медленно, но плавно. Речь хорошо развита: выражает свои мысли отчетливо и ясно, но робко (от застенчивости). Если чего-нибудь не понимает, сразу говорит: не знаю».

Оля Р. 5 л. 8 м. Январь 1915 г. Интересуется буквами, берет и ощупывает двумя пальцами: указательным и средним. Названиями букв не интересуется.

Февраль. Сидит подолгу с наждачными буквами, ощупывая их пальчиками. Движения руки точные и легкие.

Март. Оля пишет буквы карандашом в тетради и мелом на доске.

Апрель. Оля пишет буквы чернилами: пишет 20 букв на память, не зная их названия.
Я как-то спросила ее, указывая на написанное ею Р, какая это буква. «А бог ее знает», — ответила Оля. Пишет с увлечением по целой странице одной буквы.

Ноябрь. Буквы знает все. Часто проверяет себя с завязанными глазами.

Декабрь (5). Составляет слова из подвижного шрифта; пропускает гласные буквы. Получается такое впечатление, что Оля не слышит гласных. Она складывает «мама» (мама), «вра» (Вера), «квшн» (кувшин). Нужно несколько раз ясно и медленно произносить: «м-а-м-а», «к-у-в-ш-и-н» и проч., протягивая гласную; тогда Оля составляет слово правильно. Но если она составляет слова, не слыша их ясно произнесенными, а только мысленно, — она пропускает гласные.

Декабрь (15). Пишет слова и прописные буквы. Слова списывает с собственного набора, не делая ошибок. Если пишет слова под диктовку (быструю) или выдумывая их самостоятельно, пропускает гласные.

Январь–февраль. Узнает буквы моторно (см. стр. 18—19). Составляет слова из рассыпанного шрифта гораздо лучше, реже пропускает гласные звуки.

Начинает читать писанный щрифт. Берет карточки в конвертах и охотно читает, иногда подкладывает карточки под обозначенные предметы. Любимое занятие — письмо: пишет буквы, слова с собственного набора, пишет имена товарищей, названия геометрических форм, цветов, чисел, тканей, дней, месяцев и проч.

Март. Составляет слова и целые предложения почти без помощи; гласных не пропускает.

15 марта. Составила:

1) Тасин(ь)ка и Вероничка я вас (г) люблю.

2) Юся попрыгун с Демушкои(й) играет и больше не(и) чев(г)о не знает.

3) Тася и Ирина я хочу с вам играт(ь).

Несколько дней подряд занималась Оля составлением предложений и увлекла и других детей. Почти все набранное списывает в тетрадь. Пишет красиво.

Читает писанный шрифт свободно, печатный — медленно, но плавно. Произношение исправилось. Речь обогатилась словами. Выражает свои мысли ясно и определенно.

Апрель–май (7 л.). Больше всего любит писать; пишет красиво.

Тася (5 л.). Январь 1915 г. Ощупывает буквы, все, всю коробку.

Февраль. Знает все буквы. Усвоила названия самостоятельно, слыша от других детей. Ей не было дано ни одного урока.

Октябрь (5 л. 8 м.). Увлеклась составлением слов. В пятницу работала 40 минут без отдыха, сложила 19 слов, отчетливо и ясно прочла их, убрала буквы в коробки, села за стол, сложила руки и сидела с видом наработавшегося ребенка минут десять совершенно спокойно. В субботу, во вторник и среду продолжала ту же работу. Следовательно, четыре дня.

Составлять слова стала так же вдруг, как и в прошлом году, — оказалось, что Тася знает все буквы.

12 ноября. Сегодня Тася взяла билетики (писанный шрифт) со словами, случайно подойдя к столу, за которым работала Вероника, и стала их разбирать. Посмотрела один, другой — очевидно, не поняла и положила. Вдруг лицо ее озарилось радостью: «Слон! — воскликнула она. — Слон — я прочитала «слон», я сейчас напишу», — и она вывела красивыми буквами на доске «слон» и вся сияла от радости.

Декабрь. Тася увлечена письмом. Она пишет на доске различные слова, добиваясь четкости и красоты письма. Пишет пером в тетради. Пишет также и цифры. Каждый день читает много билетиков со словами и коротенькими рассказами и списывает их в тетрадь».

В шесть лет Тася излагала письменно ясно и определенно свои мысли — «сочинения» — по ее выражению, в семь лет сочиняла сказки, писала под диктовку по-французски, начала писать по-немецки. Писала красиво и грамотно, всегда спрашивая в сомнительных местах. «Февраль 1916 г. Тася (6 л.) сочиняет очень хорошо, пишет красиво, а также и грамотно для своего возраста.

Сима Р. Февраль 1917 г. (5 л. 11 мес.). Выразил желание писать, ощупывает буквы и пытается писать.

3 февраля. С утра взялся за буквы; пишет i, I, И, Ш.

Март 20-е. Пишет буквы А и П.

Апрель 13-е. Пишет буквы карандашом (О, i, I, И, Ш, П, Е).

Апрель 19-е. Плохо запоминает названия букв.

Сентябрь (61/2 л.). Пишет буквы каждый день и утром, и в конце дня, знает восемь букв. Сам взял подвижный шрифт, пытался сложить «мама» (сложил «мм»).

Ноябрь. Часто ощупывает буквы, начинает запоминать названия. Пишет усердно.

13 ноября. Сложил «рама» (Р М), «каша» (Ш К), «Саша» (Ш К).

24 ноября. Составляет слова: «Саша» — СШ, «Маша» — МС, «шум» — ШМ, «шуба» — ШБ, «оса», «Миша» — МШ.

9 декабря. Составил слово «свисток» — СФК.

Январь (12-е). Слова составляет теперь гораздо лучше. Гласные пропускает, но если произносить слово протяжно — гласные слышит.

Апрель (7 л.). Знает все буквы, узнает их безошибочно с закрытыми глазами. Составляет слово, не пропуская гласных и почти не делая ошибок в шипящих и свистящих, Р и Л на месте. Пишет буквы и слова твердой, свободной рукой, очень четко. В словах почти не делает ошибок. Пишет слова внимательно, без ошибок. Читает карточки (отдельные слова и коротенькие предложения), и писанный, и печатный шрифт.

Сопоставляя эти два примера (Тасю и Симу), мы видим ясно разницу индивидуальностей и разницу возможностей в развитии графической речи у этих двоих детей: Тася в 5 л. 8 м. составляет много слов и самостоятельно их прочитывает; Сима в 5 л. 11 м. только приступает к ощупыванию букв и пытается их писать; Тася в 6 л. излагает самостоятельно свои мысли («сочинения»). Сима в 61/2 л. пишет только буквы и пытается сложить первое слово; Тася в 7 л. овладевает графической русской речью в совершенстве для своего возраста и начинает писать на иностранных языках, Сима в 7 л., зная все буквы, составляет и пишет только отдельные слова.

Здесь два ребенка различной одаренности, и каждый идет своим путем к возможным достижениям, никем не подталкиваемый и не обязанный выполнить определенной программы. Попади они оба в обычную школу, Сима оказался бы в ряду отстающих. Бывали у нас дети, которые достигали успехов Таси к семи-восьми годам, и бывали такие, которые равнялись Симе только к восьми годам. Но все достигали возможного для себя во всей полноте.

Письмо для пишущего ребенка в детском саду, Монтессори является не упражнением, а проверкой собственного умения. Упражнениями же служат ощупывания наждачных букв и штрихование рисунков цветными карандашами. Таким образом, и здесь, в письме, как и во всем у Монтессори, подготовка не прямая, но косвенная. Ребенок научается писать не в процессе письма, а целым рядом подготовительных упражнений, работая с материалом, ощупывая буквы и штрихуя. Дети сами чувствуют свое усовершенствование: «теперь я лучше пишу; а теперь я еще лучше пишу», — говорят они, созерцая свою работу. Некоторые из них как бы инстинктивно возвращаются к подготовительным упражнениям в целях усовершенствования.

Вот что записано у меня по этому поводу в апреле 1917 года в дневнике одной девочки: «Монтессори говорит: «Писание у детей служит проверкой («Дом ребенка», стр. 264), оно возникает из внутреннего импульса, из удовольствия развивать высшую умственную деятельность; оно не упражнение». Это положение доказывается тем обстоятельством, что дети часто говорят: «теперь я лучше пишу». Через некоторый промежуток: «а теперь еще лучше». Если же письмо по какой-либо причине не удовлетворяет их, они оставляют его и принимаются за наждачные буквы, за усиленную штриховку. Они как бы создают необходимость подготовки, и если проверка их не удовлетворяет, они берутся вновь неутомимо за упражнение (штриховка и наждачные буквы), постоянно таким образом совершенствуясь в письме».

Продолжение следует


1 Сохраняю Олину орфографию.

2 Монтессори М. Дом ребенка. Изд. I, стр. 258. Изд. IV, стр. 162.

3 Детский сад на Шпалерной. 1917 г. Январь.

4 Детский сад на Офицерской. 1918 г.

5 Рядом с этими упражнениями шли упражнения в штриховании контура, которым эти дети отдавались бесконечные часы.

6 Главным образом губы (глаза ведь завязаны). Фотография помещена в книге Ю.Фаусек «Детский сад Монтессори. Семь лет работы».

7 Монтессори М. Дом ребенка. I изд. Приемы обучения чтению и письму. Стр. 267. Изд. IV, стр. 168.

8 Монтессори М. Дом ребенка. I изд., стр. 263.

9 Там же. Стр. 260.

10 О том же свидетельствуют и некоторые руководительницы.

11 Буквы она писала уже недели две и умела составлять простые слова. Очень хорошо штриховала.

12 Девочка очень застенчивая.

 

Рейтинг@Mail.ru