ПОРТРЕТ

В прошлом номере мы начали разговор о проблемах успешности и развития одаренности с доктором психологических и педагогических наук Александром САВЕНКОВЫМ. На этот раз разговор пойдет о том, как соотносятся между собой одаренность и исследовательское поведение. Уступите место ребенку Разговор второй — Александр Ильич! В прошлый раз мы остановились на том, что жизненная успешность не прямо связана с одаренностью и что для достижения заметных результатов на том или ином поприще достаточно обладать некоторыми минимальными природными способностями, важными для данной области. — Это очень важный тезис, определяющий подходы к образованию детей. Я повторюсь: если заниматься с ребенком в соответствии с его личностными возможностями и способами восприятия и усвоения информации, он может достичь максимума в отведенных ему природой границах и быть счастливым. В середине 80-х я заканчивал аспирантуру в Москве. В то время аспиранты-очники были классическими «бездельниками». На аспирантскую стипендию тогда можно было худо-бедно существовать. И мы в отличие от нынешнего поколения не были озабочены заработками и приработками. У нас было много времени — «золотой запас аспиранта», — которое мы тратили на библиотеку, на посещение различных конференций и семинаров. Мы «охотились» за опытом и за информацией и считали неправильным заниматься чем-нибудь еще. Вот в это самое время я ходил на занятия в Психологический институт РАО. — А диссертацию писали по педагогике? — В МГПИ им. В.И. Ленина. Сейчас это учебное заведение называется Московским педагогическим государственным университетом. Моя тема была связана с изобразительной деятельностью детей, как эта деятельность влияет на развитие их мотивационно-потребностной сферы. Вообще-то я с самого начала хотел заниматься детской одаренностью. Но тогда это было не в моде. Тогда всех вынуждали заниматься «социальной активностью». И люди как только не кувыркались, чтобы вписаться в «магистральное» направление, чего только не напридумывали! И «интеллектуальную активность» (ну, это еще куда ни шло!), и даже «эстетическую активность»: мол, хочешь не хочешь, а я тебя заставлю жить красиво. — Когда я работала в школе, у нас была одна учительница, которая входила в класс со словами: «Я вас, гады, научу математике! Вы у меня все знать будете!» — Вот-вот. Мне тоже приходилось мириться с общими требованиями. Поэтому я изучал, как изобразительная деятельность меняет ребенка, разворачивается он в результате своих занятий в сторону общества или, наоборот, занятия стимулируют развитие эгоистических тенденций. Но мне очень хотелось избежать в исследовании сильного «общественно-полезного» крена, поэтому я все больше занимался точными измерениями. А попутно, как уже сказал, ходил на занятия по психологии. В конце 80-х дело шло к перестройке. И в ПИ РАО, благодаря организаторским способностям Алексея Михайловича Матюшкина, стали появляться американские ученые. Они читали лекции по психологии одаренности. Эти лекции меня совершенно поразили. Я думал: ну, надо же! Оказывается, за океаном не бросили заниматься этой проблемой! Не рассказывают байки о том, что из барана можно сделать слона, но всерьез изучают явление и думают, как можно развитию одаренности способствовать. Конечно, я принимал услышанное критически. Но тема меня очень увлекала. И я решил после защиты создать в Новосибирске общественную лабораторию по диагностике и развитию детской одаренности. — В своем родном педагогическом институте? — Думал я именно о нем. Но когда пришел с предложением к проректору, тот мне ответил: «Пока я жив, никакой буржуйской лаборатории одаренности у нас не будет». К счастью, меня с моей идеей «подобрал» Новосибирский государственный университет, точнее, Молодежное объединение при нем. Там в то время происходило много интересного: например, внедрялось компьютерное оборудование. А о нем тогда еще и слышали-то считанные люди во всей стране. И вот мы основали при МО Новосибирского государственного университета научную лабораторию, изучающую закономерности и особенности развития интеллекта и креативности (творческого начала). На занятия к нам ходили малыши пяти-шести лет, в основном профессорские дети. А параллельно мы пытались развернуть работу с младшими школьниками на базе школы № 32 г. Новосибирска. В какой-то момент к нам в гости с подачи А.М. Матюшкина приехали ученые из Америки, Австралии и Канады — посмотреть, чем мы занимаемся, и рассказать о себе. Мы получили возможность взглянуть на себя чужими глазами, оценить свою деятельность. Все это было очень интересно. У меня в руках уже было много материала, и я хотел поступать в докторантуру. Но начальство решило, что я «больно резвый», и меня «сослали» в область — командовать вновь создаваемым областным педагогическим вузом. Это, конечно, отдельная история моей жизни. — «Боковая ветвь»? — Что-то вроде того. Вообще-то мое назначение расценивалось как небывалый карьерный взлет. Был человек старшим преподавателем и вдруг в одночасье превратился в ректора государственного вуза. А ректор по тем временам (да и сейчас тоже) — это очень богатый человек, сидящий на живых деньгах. Это вам не куртками на рынке торговать! Но я этого совершенно не понимал. Мне сказали: вот город, где никогда не было никаких вузов. Зато есть болото. В этом болоте водятся утки. Нужно, чтобы болото осушили и утки улетели. На этом месте будет стоять учебный корпус на 1000 мест, дома для преподавателей и общежитие для студентов. Я по наивности решил, что так и должно быть — как сказали. Поэтому в течение четырех лет заставлял строителей следовать плану и делать то, что написано. В результате прослыл в округе идиотом. Но я по наивности не только себе не брал, я другим мешал воровать (то есть обеспечивать себе нормальную жизнь) и совершенно этого не понимал. Поэтому мой идиотизм считался особо ярко выраженным. — Достойное звание для человека, занимающегося проблемами одаренности! — Меня оно тоже не очень устраивало. И хотя в общем и целом все шло хорошо, я в конце концов подал заявление об уходе. Это стало завершающим штрихом к моему портрету. Мне говорили: «Слушай, объясни! У тебя все есть: квартира, машина. И еще больше может быть: новую машину купишь, коттедж построишь. Куда тебя несет!» И мое объяснение — мол, мне в докторантуру надо — воспринималось, как объяснение глубоко больного человека. — Но вы поступили по-своему? — По-своему. Я уехал в Москву, поступил в докторантуру и стал заниматься проблемами одаренности. На этот раз идеологического прессинга не было, и никто не пытался отвратить меня от любимой темы. А тут еще оказалось, что, несмотря на опыт научной работы, я не утратил способности говорить с практиками на понятном им языке — с педагогами, психологами. — Для ученого крайне редкая способность. — И очень полезная. Потому что я мог пересказать и объяснить им, что написано в заумных книжках по когнитивной психологии. Я объяснял, что одаренность — это своеобразное сочетание личностных способностей, интеллекта, креативности... И у этого положения есть педагогические следствия. Одно из этих следствий — новый взгляд на методику занятий с детьми. — Вы вернулись к методике? Ведь в юности вы ее ненавидели? — В юности меня не устраивали господствовавшие тогда методические подходы. И в заданный ряд я встраиваться не хотел. Но я вынашивал идею создания принципиально иной методики обучения. Потому что сколько теоретических разговоров об одаренности и творческом развитии не веди, без методического инструментария они бессмысленны. Я стал исследовать педагогическую литературу. Выяснилось, что практически все известные авторы со времен Аристотеля считали необходимым сделать реверанс в эту сторону: мол, чтобы ребенок правильно развивался, его нужно ставить в позицию исследователя. Эту мысль вы найдете и у Песталоцци, и у Руссо, и у Дистервега, и у Выготского. Но что это значит? Чтобы практик мог последовать этому совету, теоретического высказывания мало. Практик должен знать, как организовать пространство, куда поставить ребенка, какие вопросы ему задать и т.д. Я стал искать в истории педагогики примеры живого воплощения этого тезиса и пришел к опыту педоцентризма. В первую очередь к опыту Джона Дьюи. В чем школа Дьюи принципиально отличалась от традиционной системы? В традиционной системе главным является учитель, педагог. Он знает, чему и как учить, какие способности ребенка развивать, а развитию каких — препятствовать. Педагог — транслятор государственных нормативов и государственной идеологии. Он — субъект воспитательного процесса. А ребенок — объект воздействия. Дьюи же говорил: в центре процесса стоит вовсе не учитель, а ребенок. А ну-ка, педагоги, отодвиньтесь немного в сторону. Нужно понять, каковы потребности, возможности и интересы ребенка. И давайте сменим «класс-аудиторию» на «класс-лабораторию». В России тоже были педагоги, пытавшиеся разворачивать свою педагогическую деятельность в этом ключе, — Павел Блонский, Константин Вентцель, Иван Свадковский. Можно ли этот опыт возродить? Можно ли всерьез думать о возникновении «класса-лаборатории» в современной школе? Ведь школа в нынешнем виде (я беру школу в широком смысле слова — как образовательную систему) создана не дураками. — И существует с середины XVII века, со времен Яна Коменского. — То есть за ней стоит некая культурная традиция. И хотя все в школе кажется неправильным, ее нельзя в одночасье сделать другой. Выход один — обогащать традиционную систему новыми методиками, попытаться вписать их в заданный контекст. Методика организации исследовательского поведения, которую я разработал, была адресована педагогам, работающим с дошкольниками. Во-первых, детский сад в отличие от школы — система, отличающаяся большей свободой и большей мобильностью. Во-вторых, мне были очень интересны дошкольники. Для маленького ребенка исследовательская деятельность является потребностью и проявляется очень ярко. Она биологически обусловлена и является обязательной составляющей детскости. Если верить палеонтологам, то древний прачеловеческий предок дал начало двум ветвям развития приматов — обезьянам и собственно человеку. Так вот, в людей превратились представители той линии, которых отличало более «детское поведение» — то есть открытость новому опыту и способность к обучению. Да и биографы выдающихся людей (например, ученых) отмечают, что им свойственна детскость в поведении. Вроде человек сделал серьезное открытие в науке, а в жизни ведет себя как ребенок, как подросток — лазит по заборам, дурачится. Кого ни возьмите — от Аристотеля до Сахарова. — А как дурачился Аристотель? — Деталей не знаю, но думаю, это можно откопать. Иными словами, детскость выдающихся людей — это не метафора и не случайное наблюдение. Это факт, свидетельствующий об особенностях психики — о ее открытости к новому, о ее неугасающем стремлении познавать. Но потом я столкнулся с одним парадоксом, чрезвычайно меня заинтересовавшим. Чем выше у ребенка интеллект, тем ниже оценка по уровню исследовательских способностей. Беседу вела Марина АРОМШТАМ Продолжение — в следующем номере.