ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»
А.И. САВЕНКОВ
Детское исследование как метод
обучения старших дошкольников
Учебный план
№ газеты |
Учебный
материал |
17 |
Раздел I.
Психология исследовательского поведения
Лекция 1. Исследовательское
поведение в современной психологии |
18 |
Лекция 2.
Исследовательская деятельность и
исследовательские способности |
19 |
Лекция 3.
Исследовательское поведение и творчество.
Контрольная работа № 1 |
20 |
Раздел
II. История и теория исследовательского обучения
дошкольников
Лекция 4. История применения
исследовательских методов обучения в дошкольном
образовании |
21 |
Лекция 5.
Дидактические основы современного
исследовательского обучения.
Контрольная работа № 2 |
22 |
Раздел III.
Практика исследовательского обучения в
современном дошкольном образовании
Лекция 6. Особенности
разработки программы исследовательского
обучения в детском саду |
23 |
Лекция 7.
Методика проведения учебных исследований в
детском саду |
24 |
Лекция 8.
Методы и приемы активизации
учебно-исследовательской деятельности
дошкольников
Итоговая работа |
Раздел II. ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Лекция 4. История применения
исследовательских методов обучения в дошкольном
образовании
Литература
1. Вентцель К.Н. Идеальный детский сад
// Свободное воспитание. Сборник избранных трудов
под ред. Л.Д. Филоненко. М., 1993.
2. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании //
Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г.
Педагогическое наследие. Составители: В.М.
Кларин, А.Н. Джуринский. М., Педагогика, 1988.
3. Дальтон-план в русской школе. Сборник
научных трудов. Под ред. И.С. Симонова и Н.В.
Чехова. М., 1923.
4. Монтессори М. Дом ребенка. Метод
научной педагогики. М., 1913.
Истоки практики исследовательского
обучения
Вопрос о том, когда собственные исследования
детей стали применяться в образовательной
практике, имеет ясный и точный ответ — они
использовались всегда и были востребованы с
глубокой древности, с того момента, как
проявилась в человеческом сообществе сама
потребность в обучении. Какую-то часть сведений о
мире ребенок всегда воспринимал репродуктивным
путем от старших, а какую-то осваивал
самостоятельно, подражая взрослым, играя,
исследуя действительность. При этом он должен
был наблюдать, экспериментировать и делать на
этой основе собственные выводы и умозаключения.
Таким образом, мы условно можем выделить
два пути получения образования ребенком —
«репродуктивный» и «продуктивный». В разные
времена соотношение этих двух принципиально
разных путей обогащения опыта индивида
существенно менялось, на первый план в
образовательной практике выходил то один, то
другой. В целом же линия исследовательского
обучения развивалась очень непоследовательно, в
рамках общей демократизации образования,
приближения обучения к познавательной
деятельности, к интересам и потребностям самого
учащегося.
В пору усиления в обществе тенденций к
тоталитаризму исследовательские методы
вытеснялись из образовательной практики и,
напротив, проявление ростков демократии
пробуждало к ним повышенный интерес. Другая
причина преимущественной ориентации массового
обучения прошлых эпох на репродуктивные методы
обучения обусловлена относительной
стабильностью окружающего мира в прошлом. В
условиях, когда культурная среда меняется
медленно и детям предстоит жить примерно так же,
как жили их родители и даже деды, образование
будет неизбежно ориентировано на догматичное
содержание и репродуктивные методы обучения.
Одна из его важнейших функций в данных условиях
— подготовить ребенка к тому, что его ожидает, и
уберечь, таким образом, от ошибок и
нерациональной траты сил.
Развитие культуры во всех ее аспектах
постоянно приводило не только к появлению новых
явлений, но и содействовало повышению скорости
самих изменений. Это постепенно делало мир все
более и более динамичным и непредсказуемым, а
вместе с тем заставляло систему образования
отказываться от старых стереотипов о
необходимости доминирования догматичного
содержания образования и репродуктивных методов
обучения над гибким содержанием и продуктивными
методами. Рассмотрим основные этапы этого пути.
Исследовательское обучение в эпоху
становления европейской цивилизации
Одним из первых известных нам ученых (но,
вполне вероятно, не первым в действительности),
активно внедрявших в практику обучения
исследовательские методы, был Сократ. Делал это
он еще в V веке до Рождества Христова. Сократ —
автор метода, названного впоследствии
«сократической беседой». Сейчас этот метод
предстает перед нами в несколько
модернизированном виде, его обычно именуют в
современной литературе «частично поисковым» или
«эвристическим».
На улицах, площадях, рынках Афин Сократ
собирал большую аудиторию и вел со слушателями
свои знаменитые беседы. Он задавал вопросы о том,
что такое красота, справедливость, дружба,
храбрость, и всегда стремился выявить суть
предмета. Его беседы не были простой
репродуктивной трансляцией философских
сентенций, он побуждал слушателей самих находить
истину. От примеров — к правилу, от вещей и
конкретных отношений — к обобщениям и понятиям.
Уделяя большое внимание самопознанию человека,
Сократ считал, что истинное образование должно
побуждать человека к самодеятельному
размышлению. Образование должно помочь человеку
самому формировать свои знания.
Исследовательское обучение во времена
Средневековья и Возрождения
Почитавшие как гениев Аристотеля и
Платона, мыслители Средневековья тем не менее не
были замечены в склонности к построению обучения
на основе собственных изысканий учащегося. В
средневековых образовательных системах сложно
найти следы исследовательского обучения. Эта
весьма продолжительная эпоха была временем
монархов и монархических режимов, непрерывных
завоевательных походов, религиозных войн за
господство над умами и сердцами людей. В
монастырских школах и даже в средневековых
университетах образование рассматривали как
исключительно репродуктивную деятельность.
Правда, нельзя не отметить, что одновременно
средневековые университеты постепенно
превращались в центры научной мысли, создавали
лаборатории, где делались открытия и рождались
новые знания.
Утвердившая новые жизненные идеалы
эпоха Возрождения привнесла в европейскую
культуру собственный интерес к земному миру и к
его неотъемлемой части человеку. Это время
великих научных открытий, время подлинных
титанов мысли. Отказ идеологов эпохи Возрождения
от господствовавшего в Средневековье
религиозного аскетизма и живой интерес к
изучению окружающего мира не могли не сказаться
на образовании, и в первую очередь на повышении
внимания педагогов к поисковой активности
ребенка, как естественной особенности детской
природы и важном образовательном инструменте.
В содержании обучения все меньше места
занимают «мертвые» языки и схоластика, и все
активнее включаются в него предметы, связанные с
изучением природы. В арсенале педагогов
появляются такие педагогические инструменты,
как игры, прогулки, развлечения, где активно
используются неприемлемые в Средневековье
способы получения новых знаний: детские
наблюдения, различные самостоятельные опыты и
прочие изыскания. Попытки реального приближения
учебной деятельности ребенка к познавательной,
отказ от жесткости воспитания незаметно уводят
на второй план так актуальные прежде вопросы о
дисциплине и наказании.
Исследовательское обучение в
«просвещенной Европе»
Эпохальные достижения в педагогике
связаны с именем выдающегося чешского педагога
Яна Амоса Коменского. Примечательно, что в
отношении исследовательского обучения в его
трудах просматривается некоторая
двойственность. С одной стороны, он был
последователем философии сенсуализма и в силу
этого должен был настаивать и настаивал на
необходимости примата чувственного познания в
образовательной практике, с другой, стал автором
организационных нововведений, фактически не
позволяющих использовать исследовательские
методы обучения в образовательной практике. Так,
величайшее из его достижений — классно-урочная
система обучения, прекрасно работает на базе
репродуктивных методов обучения и практически
не позволяет включить в число действенных
инструментов обучения поисковую активность
ребенка.
Более последовательным сторонником
сенсуализма был выдающийся английский философ
Джон Локк (1632–1704). С точки зрения
исследовательского обучения важно то, что Дж.
Локк призывает обучать ребенка радостно,
опираясь на его интересы и любознательность. Он
настаивает на том, что ребенку следует давать
знания, которые пригодятся ему в жизни, при этом
подчеркивает, что главное все же не они (знания), а
умение на их основе мыслить. Поощряя
любознательность, утверждает Дж. Локк, надо уметь
побуждать детей к вопросам. Он сетует на то, что
воспитатели часто убивают это желание своим
поведением.
Идеи исследовательского обучения
находили своих сторонников и в среде ярких
представителей просветительской педагогики
России ХVIII века. Среди них: Федор Степанович
Салтыков (?–1715), Иван Тихонович Посошков (1652–1726),
Феофан Прокопович (1681–1736), Василий Никитич
Татищев (1686–1750). Они считали главным обучение
учащихся живому познанию действительности через
непосредственное соприкосновение с миром.
Главную задачу педагога видели в том, чтобы
прийти на помощь природе ребенка, устранить все
препятствия к естественному развитию заложенных
в человеке задатков.
Исследовательское обучение и «теория
свободного воспитания»
Наиболее полное воплощение идеи
исследовательского обучения нашли в теории
естественного, или, как чаще говорят, «свободного
воспитания». Утверждение этого подхода в
педагогике можно считать началом нового, особого
этапа в развитии интереса к исследовательскому
обучению. Если мыслители прежних времен были за
исследовательское обучение в теории, а на
практике часто проводили в жизнь совсем иные
идеи, то сторонники теории «свободного
воспитания» в этом отношении всегда были очень
последовательны.
Родоначальником теории «свободного
воспитания» признан выдающийся французский
просветитель Жан Жак Руссо (1712–1778). В своих
работах он пишет о том, что природа ребенка
идеальна, она прекрасна, как прекрасно все
выходящее из рук Творца. Ребенок рождается
свободным, любознательным, правдивым, добрым и
отзывчивым. Но окружающая среда (вещи и люди) не
обладают этими достоинствами, напротив, они
уродливы и портят ребенка. Таким образом, главным
фактором воспитания по Ж.Ж. Руссо является
природа ребенка. Поскольку каждый ребенок
рождается свободным, недопустимы зубрежка,
суровая дисциплина, телесные наказания и прочие,
считавшиеся необходимыми, атрибуты
образовательной деятельности. Ж.Ж. Руссо
призывал уважать личность ребенка, проявлять
повышенное внимание к его интересам и запросам.
В его педагогическом инструментарии
включение ребенка в жизненные ситуации,
позволяющие понять идеи собственности,
ответственности и дисциплины. Основной источник
знаний о мире по Ж.Ж. Руссо — опыт ребенка. Задача
педагога — создание специальных ситуаций,
способствующих обогащению этого опыта. Руссо не
признает насилия не только в воспитании, но и в
обучении, отрицает классно-урочную систему и
необходимость учебных программ. Он высоко ценит
самостоятельное умение искать и приобретать
знания.
Обучение и познание, по его утверждению,
должны быть максимально близки, необходимо
обучать, включая ребенка в поиск. Весь процесс
обучения можно свести к одному пути — поиску.
Самыми главными умениями, приобретаемыми с
помощью образования, он считает: умения искать,
думать, включаться в решение проблем. В основе
обучения по Ж.Ж. Руссо интерес ребенка. И, прежде
чем приступить к изучению чего-либо, учителю надо
пробудить этот интерес у ученика. Мудрость
учительского руководства в том и состоит, чтобы
воспитаннику казалось, что он сам делает то, что
ему хочется.
Исследовательское обучение в теории и
образовательной практике ХIХ века
Великий швейцарский педагог И.Г.
Песталоцци (1746–1827) не был сторонником «теории
свободного воспитания», но при этом он вслед за
Ж.Ж. Руссо пытается строить процесс обучения на
самораскрытии, саморазвитии сил и способностей
ребенка, заложенных в нем изначально. И.Г.
Песталоцци искренне полагал, что у ребенка
изначально есть духовное стремление к
совершенству. Педагогу надо только помочь
саморазвитию, направив ребенка по верному пути.
Во всех предметах обучения он считал основной
задачей «возвышение духа от смутных наблюдений
до ясных понятий». Только на основании
наблюдений и опытов выясняются законы
саморазвития умственной силы и вытекающие из них
естественные принципы развивающего обучения.
Знаменитый немецкий ученый Фридрих
Адольф Дистервег (1790–1866) венцом учительского
искусства считал метод «сократической беседы».
Крылатой стала приписываемая ему фраза о том, что
«…плохой учитель преподносит истину, хороший
учит ее находить». В качестве одного из главных
принципов собственной теории воспитания он
провозгласил принцип самодеятельности.
Самодеятельность в его понимании — это
свободное, самостоятельное познание.
Свойственные ребенку ум, воля, мышление,
наблюдательность интенсивно развиваются в
процессе самодеятельности. Эти идеи прямо
ориентировали образование на кардинальные
реформы, но зримые их ростки активно проявятся
позже.
Только в самом конце ХIХ века в России,
Германии, а также во многих странах Европы и США
заметно проявляется процесс роста школ с
реформаторскими подходами к обучению, с
ориентацией на идеи «теории свободного
воспитания» сообразно реальным условиям жизни. В
этой среде теория и методика исследовательского
обучения начинают активно разрабатываться
применительно к массовому образованию.
Историки нередко характеризуют ХIХ век
как период расцвета Российской империи.
Множество ярких, талантливых ученых, художников,
политических деятелей этой поры умножали славу
России. Ярким воплощением новаторской
гуманистической педагогики являются
многочисленные педагогические произведения К.Д.
Ушинского (1824–1871). В них содержатся ответы на
самые разные вопросы: о логических основах
обучения, о ступенях научного и учебного
познания, об этапах процесса обучения, о путях
познания, психологических аспектах обучения,
воспитательных функциях учебной деятельности, о
роли учителя и школы в воспитании ребенка и
многое другое. Пропагандируемый им демократизм в
образовании, гуманное отношение к воспитаннику
порождали требования сознательности и
активности ученика в обучении.
К.Д. Ушинский выделяет и описывает этапы
обучения. Первым он называет этап «живого
восприятия материала»; вторым — «переработку в
сознании полученных образов», третьим —
«систематизацию знаний» и четвертым —
«закрепление знаний и навыков». Он одним из
первых выделяет два вида учения:
Подчеркивая их несхожесть, он говорит о
важности органического сочетания этих видов
учения в образовательной практике. Обучение
протекает быстрее, когда готовую истину сообщает
сам учитель. Совсем иначе обстоит дело, когда
ученик истину ищет самостоятельно. Принятый на
веру материал обычно быстро и легко забывается.
Если же сам ученик выработает мысль,
самостоятельно освоив новое знание, то «мысль
эта сделается его собственностью».
Исследовательское обучение и начало
«века ребенка»
Особое развитие идеи
исследовательского обучения получили в конце ХIХ
— начале ХХ веков — в период утверждения
реформаторской, прогрессивистской педагогики в
Европе и США. Это было время не простого
увлечения высказанными ранее идеями «свободного
воспитания», а период активного внедрения в
практику принципиально новых подходов к
обучению. Наступала пора, которую специалисты
стали именовать по названию книги американской
журналистки Элен Кей (1849–1926) — «веком ребенка».
Это было время интенсивного развития
идей исследовательского обучения в работах
российских ученых, представителей
альтернативной педагогики. Необходимость
утверждения исследовательского подхода в
образовании наиболее четко выразил в одном из
своих трудов известный русский
педагог-исследователь Константин Николаевич
Вентцель (1857–1947): «Ребенок по натуре своей
утилитарист и практик, только в более позднем
возрасте начинает просыпаться чисто
теоретический интерес к знанию, и чем более
глубокие корни будут пущены этим теоретическим
интересом в практике жизни, тем он сам окажется
жизненнее, живучее, устойчивее» [Вентцель К.Н.
Идеальный детский сад // Свободное воспитание.
Сборник избранных трудов под ред. Л.Д. Филоненко.
М., 1993, с. 43].
К.Н. Вентцель был последовательным
сторонником идеи «свободного воспитания».
Поэтому исследовательскому поведению ребенка и
его применению в обучении он придавал
исключительное значение. Он писал о том, что на
ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на
маленького «искателя истины». Призывал
поддерживать и «питать в нем дух неугомонного
искания истины», «лелеять проснувшуюся жажду
знания». Он подчеркивал, что педагогам следует
стараться самим являть для ребенка пример
исследовательского поведения. Создавать
ситуации личного и опосредованного (при помощи
книг) взаимодействия с великими мыслителями и
научными деятелями, «в которых жив этот дух
великого искания истины» (К.Н. Вентцель).
В этот период стал развивать,
реализовывать и пропагандировать идеи
исследовательского обучения американский
философ и педагог Джон Дьюи (1859–1952). По его
утверждению, чужие слова и книги могут дать
знания, но воспитывают не они, а опыт. Именно опыт
выступает ключевым понятием его теории. Он пишет
о том, что призвание школы — не изымать молодежь
из окружающей деятельной среды и заставлять
изучать «отчеты о том, как познавали мир другие
люди», школа должна давать возможность для
проявления стремлений к освоению мира, для
интеллектуальной инициативы ребенка.
В процессе обучения, считал он, надо
исходить из четырех основных детских инстинктов:
инстинкта делания, исследовательского
инстинкта, художественного инстинкта,
социального инстинкта. На основе этих инстинктов
развиваются интересы ребенка; используя их,
школа может превратить обучение в продуктивный,
полезный и увлекательный процесс. Для этого
школьное обучение должно быть организовано так,
чтобы ребенок оказывался в позиции
исследователя.
В 1896 г. в своей опытной начальной школе
при Чикагском университете, куда принимались
дети с четырех лет, он стал активно реализовывать
свои подходы к содержанию, организации и методам
обучения. Занятия маленьких школьников Дж. Дьюи и
его коллеги старались строить на базе игр,
собственных детских исследований и практической
деятельности.
Во многом аналогичные подходы к
разработке содержания образования часто
предлагали специалисты конца XIX века. Этим идеям
в значительной мере созвучны педагогические
воззрения представителей «теории свободного
воспитания» (Э.Паркхерст — США, К.Н. Вентцель —
Россия, О.Декроли, П.Кергомар — Франция,
М.Монтессори — Италия, и др.), европейских «новых
школ» (Э.Демолен — Франция, А.Ферьер — Швейцария,
С.Френе — Франция и др.), «трудовой школы»
(Г.Кершенштейнер — Германия и др.), «педагогики
действия» (В.А. Лай — Германия, П.Ф. Каптерев —
Россия и др.), «экспериментальной педагогики»
(Э.Мейман — Германия, Э.Торн-дайк — США и др.).
Ребенок сам должен определять либо
участвовать в определении как качественных, так
и количественных параметров обучения. На
практике это означало, что не взрослый (педагог,
родители и др.) должен диктовать, чему и как учить,
а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей,
интересов, потребностей последнего, должны
определять содержание обучения. Это содержание
должно быть максимально приспособлено к
субъективным, индивидуальным запросам учащихся.
Современник Дж. Дьюи и один из
теоретиков «школы труда», выдающийся немецкий
педагог Георг Кершенштейнер (1854–1932), выступая
против лекционной системы и традиционных
экзаменов с их неизменным спутником — зубрежкой,
призывал к усилению линии на самостоятельную
работу учащихся в процессе обучения, введение в
учебный процесс практических работ, опытов,
экскурсий, ручного труда и рисования. Деятельный
сторонник педоцентризма, яркий представитель
«педагогики действия» Август Вильгельм Лай
(1862–1926) также противопоставлял официальной
школе «школу действия». Так же, как и Дж. Дьюи, он
считал, что в школе на первом месте должен быть
ребенок, а не учебный материал и не будущая
профессия. Особое внимание он уделял среде, в
которой проходит обучение. Среда, моделируемая
«школой действия», создает простор для
активности ребенка, в ней ученик и жизнь
объединяются.
Повышенное внимание
предметно-пространственной среде, в которой
протекает обучение, также уделяется в работах
известного итальянского педагога Марии
Монтессори (1870–1952). Она была одним из энергичных
и последовательных реформаторов образования той
поры. Задачу школы М.Монтессори видела в
моделировании особой образовательной среды, в
создании «простора свободным и естественным
проявлениям личности ребенка». Главная функция
учителя — наблюдать и направлять в
положительное русло естественную природную
активность ребенка.
Интерес, самостоятельность,
самодеятельность — принципы обучения, на
которых настаивал известный бельгийский педагог
Овид Декроли (1871–1932). Реализовывать их надо через
темы «Ребенок и земля», «Ребенок и вода», с
помощью методов самообучения, развивающих игр и
т.п. Другие специалисты, развивая эти идеи (Э.Кей,
А.Ферьер и др.), говорили о том, что главное —
организовать среду, с которой взаимодействует
ребенок, создать условия для упражнения
природных сил в реальной жизни.
Повышенный интерес к
исследовательскому обучению в этот период
привел школьную практику к радикальным шагам в
плане изменения процессуально-содержательной и
организационной основы образования. Эти поиски и
позволили педагогике сделать важный шаг от
«класса-аудитории» к «классу-лаборатории».
Правда, дальнейшее развитие образовательной
системы нашей страны свидетельствует о том, что,
сделав этот шаг, педагогика не смогла помочь
сделать его школе.
От «класса-аудитории» к
«классу-лаборатории»
Самые замечательные и точные
рассуждения о приоритетах в содержании
образования, даже в сочетании с критикой
организационных и методических основ
традиционного обучения, были не способны
изменить положение дел в образовательной
практике и привести к утверждению
исследовательского обучения в качестве
действующей образовательной стратегии.
Требовались организационные и методические
решения, способные стать альтернативой
традиционным организационно-методическим
устоям школьной жизни.
Одной из самых популярных в мире
альтернатив классно-урочной системе,
считавшейся к тому времени традиционной, стала
форма организации обучения, разработанная
американкой Элен Паркхерст (1887–1973), —
«дальтон-план». Самостоятельность,
самодеятельность ребенка в обучении были
заложены в его основу как необходимые
составляющие. Природная поисковая активность
ребенка при этом способе организации обучения
становилась не помехой учителю, а основным путем
решения образовательных задач. Все это позволило
реализовывать в практике массового образования
веками звучавшие призывы к исследовательскому
обучению.
По мнению Э.Паркхерст, в идеале
«дальтон-план» должен иметь следующий вид:
1. Школа свободна от общих (министерских)
программ. Она (школа) сама составляет программы,
сообразуясь с требованиями общества. Вместо
детальной годовой программы намечаются лишь
вехи, по которым программа разрабатывается в
процессе занятий сообразно запросам учеников.
2. Месячные или двухнедельные задания-подряды
вырабатываются самими учениками совместно с
учителем.
3. Ученики работают в лабораториях по группам и
индивидуально, в зависимости от характера
заданий (подрядов).
4. Периодически по вопросам, поднятым тем или иным
учеником, устраиваются конференции, которые
посещаются заинтересованными учениками и
руководятся соответствующими
педагогами-специалистами. Конференции обычно
проходят очень живо.
5. В лабораториях царит свободное творчество.
Между преподавателем и учениками
устанавливаются дружеские взаимоотношения:
учитель для ученика — советчик, консультант и
главный помощник.
6. Контроль за выполнением детских работ
поставлен как самоконтроль.
Основные черты «дальтон-плана», в его
русско-советском варианте, отличаются от его
американского и европейского аналогов. По мнению
советских педагогов И.С. Симонова и Н.В. Чехова [Дальтон-план
в русской школе. Сборник научных трудов. / Под ред.
И.С. Симонова и Н.В. Чехова. М., 1923], они выглядят
следующим образом:
1. Установление твердой программы;
2. Разделение ее на задания (подряды);
3. Дозировка этих заданий на определенные сроки с
учетом сил учащихся;
4. Самостоятельная (лабораторно-студийная) работа
учащихся над выполнением этих задач в
присутствии и при содействии, в случае
надобности, педагога;
5. Учет выполненной работы.
Параллельно в России разрабатывается
собственная, во многом напоминающая
«дальтон-план» форма организации учебной
деятельности. Она получила название «студийной
системы». Ее авторами и разработчиками были
русские педагоги. Идея организации работы
учащихся по студиям была выдвинута, как
утверждает историк педагогики Р.Б. Вендровская,
Павлом Петровичем Блонским в его работе
«Трудовая школа», опубликованной в 1919 году.
Упоминавшаяся выше книга Э.Паркхерст
«Воспитание и обучение по дальтоновскому плану»
была издана в США также в 1919 году. Первая попытка
организовать студийную работу в образовательной
практике была предпринята в Казани в 1919 году
педагогом М.Камшиловым. В начале 20-х годов работа
по внедрению студийной системы началась в школах
г. Москвы.
Описываемые процессы касаются в
основном начальной, средней и даже высшей школы,
но не менее яркие образцы реализации идей
исследовательского обучения содержатся в опыте
педагогов дошкольного звена. Один из известных
педагогов-исследователей, активно внедрявших
методы исследовательского обучения в практику
«материнских школ» Франции (детский сад) начала
ХХ века, Селестен Френе (1896–1966) считал, что
учебные занятия детей должны быть одновременно
серьезными и приятными, индивидуальными и
коллективными, свободными и планируемыми,
умственными и физическими. А для того чтобы
каждый ребенок имел возможность говорить и петь,
танцевать и лепить, читать и считать, он
предлагал создать «уголки-ателье».
По мнению С.Френе, детям нужны: уголки
кукольного хозяйства, шитья, рисования,
аппликации, музыкальный, столярный, кухонный, для
игр с водой, уголок для работы с глиной, со
строительным материалом, уголок для чтения,
счета, письма и других дел. В одном уголке
одновременно может заниматься по шесть детей.
Выполненные ими работы должны рассматриваться и
обсуждаться коллективно, получать одобрение и
критиковаться самими детьми.
Педагог должен переходить от группы к группе,
направляя детей и помогая им в их учебных
исследованиях. Его задача — создать условия для
того, чтобы каждый ребенок мог развиваться в
своем, индивидуальном ритме и темпе. Одно из
специфических требований к педагогу — работать,
опираясь на профессиональную интуицию, без
жестких, предварительно разработанных программ
и расписания.
Опираясь на теоретические установки и
практические находки специалистов в области
исследовательского обучения, профессор
педагогики учительского колледжа при
Колумбийском университете Уильям Херд
Киллпатрик (1871–1965) разработал широко известную в
мировой педагогике «проектную систему обучения»
(«метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что
дети, исходя из своих интересов, вместе с
учителем выполняли собственный проект, решая
какую-либо практическую, исследовательскую
задачу. Включаясь, таким образом, в реальную
деятельность, они овладевали новыми знаниями.
Активная работа в данном направлении
велась в России в 20-е годы. Изменения в социальной
сфере заставили педагогов пересмотреть
традиционные подходы к содержанию, формам
организации и методам обучения. Сокрушительной
критике подвергаются в этот период доставшиеся в
наследство от прошлого: предметное деление
содержания образования, классно-урочная форма
организации учебной деятельности, безраздельное
господство в образовании репродуктивных методов
обучения, прежде всего вербальных.
Новые принципы разработки содержания
школьного образования нашли свое воплощение в
программах Государственного ученого совета.
Первый вариант программ Государственного
ученого совета был разработан в 1923–1925 годах.
Программы были названы комплексными. Учебный
материал в них не делился на отдельные, ставшие
практически автономными учебные предметы, а
объединялся вокруг трех основных тем: «Природа и
человек», «Труд», «Общество». Главной своей
задачей составители этих программ считали
устранение одного из самых существенных
недостатков старой школы — отрыва школьного
обучения от жизни.
Историки педагогики советского периода
оценивали программы Государственного ученого
совета преимущественно негативно. Они отмечали
надуманность и искусственность связей ряда
учебных предметов с комплексными темами.
Утверждали, что провозглашенное авторами этих
программ стремление приблизить школу к жизни
фактически привело к тому, что образованием не
обеспечивалась система знаний, так необходимая,
с их точки зрения, для жизни. В постсоветский
период оценки стали более осторожными, хотя, в
сущности, изменились мало.
Программы Государственного ученого
совета постоянно корректировались, их
обновленные варианты были представлены сначала
в 1927-м, а затем в 1929–1930 годах. В программах 1929 года
был сделан шаг к превращению комплексных
программ в комплексно-проектные программы. Они
прямо ориентировали педагогов, отказываясь от
классно-урочной формы организации занятий,
перестраивать обучение по канонам студийной
системы или «дальтон-плана». Требовали активно
использовать исследовательские методы обучения
и преимущественно метод проектов.
Уже в 1930 году Народный комиссариат
просвещения утвердил еще одно поколение
программ для ставшей обязательной начальной
школы и школы ФЗС. Эти программы целиком были
построены на основе комплексов-проектов. Формы
организации и методы учебной работы
использовались соответствующие.
Учитель из ментора все более
превращался в организатора и консультанта.
Вместо учета знаний стали использовать самоучет,
ввели коллективные формы зачетов, исключили
домашние задания. Этот подход получил в
педагогике наименование
«бригадно-лабораторного метода». Он в
значительной мере напоминал студийную систему и
«дальтон-план», в нем активно эксплуатировался
метод проектов и применялись исследовательские
методы обучения.
В качестве основных критериев выбора
новых форм и «методов школьной работы» того
времени выступают задачи развития активности и
самостоятельности учащихся. В качестве методов,
соответствующих этим требованиям, назывались:
исследовательский, активно-трудовой,
лабораторный, эвристический, экскурсионный.
Можно констатировать, что речь идет о явно
выраженном стремлении к исследовательскому
обучению. Основоположники советской педагогики
настаивали на необходимости воспитания у
учащихся исследовательского подхода к
действительности (И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.В.
Всесвятский, Ш.И. Ганелин, А.Г. Калашников, Н.К.
Крупская, В.Ф. Натали, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак,
Б.Е. Райков, В.Ю. Ульянинский и др.). В «Декларации о
единой трудовой школе» подчеркивалось, что такие
репродуктивные методы, как, например, рассказ,
должны занимать в образовании самое последнее
место. На первом месте должно стоять активное
усвоение. Для этого и содержание образования
должно быть разработано с таким расчетом, чтобы
его изучение могло вестись путем экскурсий,
живого наблюдения и самостоятельного
воспроизведения большинства относящихся сюда
трудовых актов.
Повышенный интерес специалистов к
исследовательскому методу обучения привел к его
глубокому осмыслению в теории и существенно
различающемуся у разных авторов его
содержательному наполнению. Эти вопросы не
потеряли своей актуальности и по сей день,
поэтому более подробно остановимся на них в
разделе, посвященном уже не истории, а теории
исследовательского обучения.
Правда, нельзя не отметить, что в начале
30-х годов от работы в этом направлении
отказались, и лишь в 90-х идеи исследовательского
обучения (в основном использование «метода
проектов») были частично реабилитированы. Сейчас
элементы исследовательского подхода к обучению
широко используются в отечественной
образовательной практике.
Обобщая изложенное, можно сделать
следующие выводы:
Применение исследовательских методов
обучения имеет многовековую историю и не может
рассматриваться как новомодное явление.
Образование во все времена строилось так, что
какую-то часть сведений о мире ребенок получал
напрямую, репродуктивным путем от взрослых, а
какую-то усваивал сам, путем собственных опытов и
наблюдений.
В массовом образовании с момента его
зарождения значительно выше ценились
репродуктивные методы обучения. Линия на
исследовательское обучение развивалась очень
непоследовательно, в рамках общей
демократизации образования.
Долгое время призывы к пробуждению
детской любознательности оставались благим
пожеланием, а реальная образовательная практика
строилась на базе репродуктивной учебной работы
ребенка.
Наиболее действенные шаги в плане
внедрения в образование исследовательских
методов обучения были предприняты в конце ХIХ —
начале ХХ веков. В этот период созданы
концептуальные модели содержания образования и
формы организации учебной деятельности,
ориентированные на применение
исследовательских методов обучения в массовой
школе.
Для этого периода развития
исследовательского обучения были характерны и
некоторые крайности. Для традиционной
образовательной модели, получившей свое
теоретическое осмысление в работах И.Ф. Гербарта,
было характерно то, что активным лицом является
учитель, а ученик фактически ведомый. Напротив,
для образовательных моделей, разрабатываемых
К.Н. Вентцелем, Дж. Дьюи и другими сторонниками
«теории свободного воспитания», была характерна
другая крайность — активен ученик, а учитель
пассивен. Если в первом случае перед нами
пассивная школа, то во втором случае — школа
анархического типа. И только, как заметил
известный педагог начала ХХ века А.П. Пинкевич,
если «…активны и ученик, и учитель, каждый
по-своему, то мы имеем настоящую, активную школу,
к которой стремится каждый живой педагог».
Решение образовательных задач, согласно
взглядам сторонников данного подхода к обучению,
преимущественно должно осуществляться путем
создания специальной развивающей среды, в
которой ребенок находил бы стимулы для
самообучения и развития. Отсюда и основные
требования, выступавшие в качестве ориентиров:
опираться на собственный опыт ребенка,
обучать в действии,
побуждать к наблюдению и
экспериментированию,
чередовать индивидуальную и
коллективную работу.
Обвинения, предъявлявшиеся
противниками, представителями ортодоксальной
организационно-образовательной модели, хорошо
известны, это: «чрезмерная индивидуализация
обучения», «фетишизация спонтанных интересов
детей», «недооценка роли учителя» и др.
Исследовательские методы обучения
активно разрабатывались теоретиками и
использовались в отечественной образовательной
практике в 20-е годы (И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.В.
Всесвятский, Ш.И. Ганелин, В.Ф. Натали, Б.Е. Райков,
Ривес, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, В.Ю.
Ульянинский, С.Т. Шацкий и др.).
Несмотря на столь длительную историю
реального использования исследовательских
методов обучения в образовательной практике,
термин «исследовательское обучение»
(англоязычный аналог — exploratory education) вошел в
профессиональный обиход сравнительно недавно,
произошло это во второй половине ХХ века.
Первоначально он стал появляться в трудах
исследователей, работающих над проблемами
сравнительной педагогики (М.В. Кларин и др.).
Описывая инновационные подходы в
образовательных системах зарубежных стран,
специалисты по зарубежной педагогике
подчеркивали, что один из магистральных
инновационных путей современной европейской и
американской школы — исследовательское
обучение. Впоследствии его стали активно
использовать в своих работах специалисты в
области педагогической психологии (А.Н.
Поддъяков, А.И. Савенков и др.).
Вопросы для самостоятельной работы:
1. Назовите возможные пути, с помощью
которых ребенок получает образование.
В какие периоды жизни общества
возрастает интерес к продуктивным методам
образования?
2. Что такое «сократическая беседа»? Как
сегодня называют такой метод обучения?
3. Что Ж.Ж. Руссо считал источником
воспитания?
4. Назовите этапы обучения согласно
теории К.Ушинского.
5. Чем характеризовался «век ребенка»?
Назовите имена педагогов и психологов, внесших
вклад в развитие представлений об
исследовательском обучении детей в начале ХХ
века.
6. Что такое «дальтон-план»?
7. Кому принадлежит создание системы проектного
обучения? В чем ее суть?
|